本科教学评估热议中的冷思考.docVIP

本科教学评估热议中的冷思考 　　目前，本科教学评估是采取基本框架不变，只对行业性院校进行小幅指标调整的方式进行的。在高校日益趋同的背景下，这种方式已经显得过于简单。 　　因此，从对高校整体水平的评估，转变为对高校下属学院（或系、所）的评估，是有效的应对之举。 　　 　　“悖论”何生 　　 　　对高校本科教学评估的指责之一是评估指标体系的齐整化，或者说大一统性。 　　对此，教育部有理由申辩，指标体系明明把办学指导思想列为一级指标，还兼顾了特色项目，怎么说是齐整化？更何况，与水平评估方案配套，2002年又对医药、财经、政法、师范等类高校部分评估指标做出调整；2004年8月，对医药类院校部分评估指标进一步调整；2006年9月，教育部办公厅又印发《对部分重点建设高等学校及体育类、艺术类高等学校评估指标调整的说明》。 　　从纵向比较来看，2002年之前的评估实际上考虑到了各个高校的实力，并加以区别对待。始于1994年的合格评估主要用于1976年以后新建、本科教育历史较短、基础比较薄弱的学校；始于1996年的优秀评估主要用于100所左右本科教育历史长、基础好、工作水平高的“211工程”重点建设学校；而针对介于上述两类学校之间的普通院校，则于1999年开始采用了随机性水平评估。合格评估和优秀评估都针对不同科类进行了分别评估，在考虑到各类高校实力的基础上，还兼顾了各类高校的特色。而在2002年的方案里，地方高校要与重点高校接受同一套指标体系的切割和审视。2006年9月，教育部认识到了这一点，对部分重点建设高校的评估指标进行了调整。而此时，至少有412所普通本科院校已经接受了评估。 　　现行本科教学评估方案是以2001年随机性水平评估方案的调整意见为基础，将合格评估、优秀评估和随机性水平评估三种方案合并而成。作为一个整合体，2002年方案指标体系的设计理念简单明晰，突出重点，适用于各类普通本科院校。应该说，这是试图简便高效地对本科院校做出评估的一种努力。出台该评估方案的现实背景，则是高校合并导致的综合化以及高校的趋同之势。后者体现在学科专业设置上的趋同。尤其是高教扩招之后，随着办学资源日益吃紧，高校合并，趋同之风日烈。既如此，分科类分实力来进行评估似乎没有必要。 　　高校趋同带来的是高校无特色。可以说，高校趋同为评估指标体系的齐整化提供了现实背景，而评估指标体系的大一统性，无疑反过来强化了这种趋同。说到底，本科教学评估的落脚点应是本科生的培养质量及其就业出路，而在现实操作中，评估却人为加剧了人才无特色化和平庸化，这不能不说是评估的一大悖论。 　　 　　一种颠覆 　　 　　如果我们低调地把评估的性质界定为合格评估，那么，它所遭受的指责可能会小得多。因为，优秀意味着在某个范围内的不平庸、少数和特色，这是一个个性化和相对化的概念。 　　如果要对全国700余所普通本科高校进行优劣高下的评定，显然是目前所用的大体相同的标准无法胜任的。 　　2005年4月，教育部公布了2004年接受评估的54所高校的评估结果：其中30所高校“优秀”、19所高校“良好”、5所高校“合格”。如此多的“优秀”，不仅与我们对高校现状的直观感觉有不小差距，更是对优秀内涵的篡改。 　　当评估的结果显示越来越多的“优秀”的时候，随后被评估的高校所面临的压力就越来越大。竞优已经从一决雄雌的决心，转变为对颜面不保的担忧，从对卓越的努力攀登，转变为翻越底线的苦苦挣扎。其结果必然让翘首以待的民众和高校失望――它似乎什么都没有说明，但另一方面，它似乎又说明了一切。当无法从评估结果中读出中国高等教育的真实状况时，我们有理由比评估前更加困惑。 　　要找回评估已然失去了的严谨性和权威性，目前的本科教学评估应低调地回归到合格评估，将目前我国本科教学评估结论从优秀、良好、合格、不合格四种，转变为通过、待考察和不通过三种。合格评估意味着对高校办学能力底线的判断，这种判断并没有阻止高校朝自己的发展方向努力，其所产生的齐整化和去特色化的弊病要少得多。更重要的是，这种转变将淡化评估作为官方排行榜的影响，减少高校的造假行为和形式主义之风。 　　考虑到目前我国高校现实，合格评估的有效实施，也需要在技术设计层面上加以推敲。随着高校合并、扩招及办学资源日益吃紧，多数高校纷纷上马热门专业。以传媒相关本科专业为例，2006年，设立新闻学的本科院校有229所，设立广播电视新闻学的高校有158所，设立广告学的高校有262所，戏剧影视美术设计的高校有127所。此外，新兴的交叉专业，如动画、数字媒体技术、录音艺术等不断涌现，这种高校内部各类专业交叉、衍生的现实，已经使任何一种分类显得含糊而笼统――无论是按学校的学科分布特点分为综合性、多科性和单科性院校,或者按学校功能特点分为研究型、教学科研型