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基于任务分析问题导学设计 　　摘要：溶解度教学是九年级化学学习概念最为集中的章节，涉及内容逻辑性强，处理不当将成为学生学习的难点。通过以罗伯特?加涅的学习结果分类理论和戴维?奥苏贝尔的“同化”理论为指导的学习任务分析为基础，深入分析课程标准、教材、学情，明确学生学习需要的内部和外部条件，就能帮助教师在教学目标引导下顺利开展问题导学的教学设计。 　　关键词：任务分析；问题导学；教学设计 　　文章编号：1008-0546（2016）03-0023-03 中图分类号：G633.8 文献标识码：B 　　doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2016.03.009 　　不少教师未能制定适宜的教学目标，导致课堂教学“重负低效”。如有些老师设计的教学目标超越课程标准要求与学生实际，加重学生学习负担；或只关注知识与技能，只反映教学结果，缺失结果达成必需的教学条件，导致教学过程“只见知识不见人”，效益可想而知。对此，教师可通过开展教学任务分析，明晰教学目标，树立“目标导学”，进而提升教学程序与活动设计的质量。现以上教版九年级化学教科书第六章第3节中的“物质溶解性的定量表示”中的溶解度片断教学为例，尝试开展基于任务分析指导下的问题解决式教学设计。 　　一、全面分析课程标准的要求和教材特点 　　《义务教育化学课程标准》 明确要求学生了解溶解度的涵义，并提出活动与探究建议：利用溶解性表或溶解度曲线，查阅有关物质的溶解性或溶解度；依据给定的数据绘制溶解度曲线[1]。 　　上教版化学教科书将“溶解现象”作为一个主题单元[2]，分为三节：第一节是“物质在水中的分散”，主要介绍物质的溶解现象和溶液的性质，为本章后续教学奠定基础。第二节是“溶液组成的表示”，从定性分析到定量计算，深化对溶液组成的认识。第三节是“物质的溶解性”，要求建立溶解性、饱和溶液、不饱和溶液、溶解度、结晶等概念，从定性到定量角度深入认识物质的溶解性。 　　溶解度是用具体的数值来表示物质的溶解性能。物质的溶解能力因物质的不同而不同，需要通过一定的标准和条件才能分析比较出物质溶解能力的差异。这些标准和条件包括一定的温度、溶解最大限度（饱和状态）、100g溶剂。物质的溶解度受温度影响，不同温度对应物质的溶解度不同。物质溶解度曲线图就是基于这种连续变化的对应关系，且通过数形结合的思想方法直观地表示变化情况。因此，溶解度教学涉及的概念多，内容逻辑性强，是本章教与学的重点和难点。教材通过“由浅到深，由表及里，从定性到定量”的逻辑顺序呈现物质的溶解度，充分体现课程标准要求；通过活动探究，呈现认识影响物质在水中溶解限量的因素，在初步感知溶解度概念的基础上，通过绘制溶解度曲线深化对概念的认识，深入体会其涵义，以突破难点，促进对核心概念的理解和掌握。 　　二、确定学生学习起点状态与思维障碍 　　在学习固体物质溶解度之前，学生已经学习“影响物质溶解性的因素”，掌握了饱和溶液的概念，知道：不同的物质在同一溶剂中的溶解性不同，同一种物质在不同溶剂中的溶解性也不同，同一种物质在同一溶剂中的溶解性与温度有关。但学生不知如何科学地表示不同物质在水中的溶解限量大小，不明确影响物质溶解限量的因素究竟有哪些。 　　另外，李开清的研究表明[3]：部分学生在学习过程中，对溶解性和溶解度曲线的理解易产生偏差，有些认为溶解是固体溶化在水里，溶解性是溶解的速度；或认为溶解度是物质在溶剂中溶解的多少，溶解质量多的物质的溶解性强；还有学生认为只要温度一定任何物质在某一溶剂中的溶解度都相同；或认为溶解度和溶剂的质量有关，溶剂质量增加溶解度也会增大；还有些学生只能通过溶解度曲线找到对应温度下物质的溶解度、比较出不同物质溶解度大小以及溶解度与温度之间的关系，但对于溶解度曲线外“点”的含义不清楚，且不会根据溶解度曲线图进行具体问题的分析。 　　针对上述现象，联系学生对物质溶解度的学习起点，可知物质的溶解度概念抽象，内涵丰富，涉及多个变量，逻辑性强，对分析与推理思维能力要求较高，多数学生较难深刻理解概念的内涵。 　　三、分析学习条件，明确教学任务 　　溶解度的学习是基于对溶质、溶剂、饱和溶液概念以及坐标系表示法等的基础之上，这些基本概念与能力是学生理解“物质溶解性的定量表示”的必要条件，是决定下一步学习必不可少的条件。在进行教学设计时，要以学生已有的知识经验为基础，围绕从起点状态到终点学习目标之间所必须掌握的内部条件（学生自身的条件，又称先行条件）和外部条件（学生自身之外的条件）进行任务分析。 　　学生学习溶解度需要的内部条件有[4]：①从微观的角度理解固体物质的溶解。②懂得物质的溶解性，认识不同物质的溶解性是有差异的，懂得如何分析不同物质溶解性大小。③理解溶解度概念的内涵，认识溶解度是用具体数值