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基于做中学文科大学生职业能力提升实践探索 　　摘 要 核心职业能力的培养是提高大学生就业质量的重要路径。长期以来，文科学生职业能力定位模糊，普遍缺乏职业技能的培养路径，使得文科专业学生的实践活动缺乏针对性和有效性。把“做中学”的教育思想引入到文科学生的实践中，采用开放式的教学模式，第一课堂以做促学，第二课堂以做践学，第三课堂以做代学，围绕“做中学”，形成学做结合的文科大学生职业能力培养实践路径。 　　关键词 做中学；文科大学生；职业能力 　　中图分类号 G648.4 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2017）32-0044-04 　　作为一种教学法，“做中学”主要是指以学生活动来架构课程，以直接经验的获得为核心旨趣，在情境化的教学场域中，通过学生的各种“做”――观察、实验、探究、劳作、游戏等来组织实施教学[1]。相对于理工科大学生，文科大学生在学习过程中除了会计、金融这类有较强职业技能指向性的专业外，大多数专业的职业技能定位是模糊的，在职业化培养过程中，操作性较低。因此，与理工科学生相比，文科学生的就业质量与就业率偏低。如何通过引入“做中学”的理念与手段，提高文科大学生的职业成长能力，是摆在教育者面前的一项重要研究课题。 　　一、文科大学生“做中学”实施的现实困境 　　一是师生认识上的误区。每每提到高等教育中的“做中学”，人们普遍联想到的是与实践相联系的各类操作活动，学生在实际的操作活动中领悟知识、锻炼技能。在知识分类的视野中，文科生所学习的知识是事实性知识、概念性知识、价值判断性知识，是间接继承性的知识，这类知识都是与记忆及抽象逻辑思维相关联的。因此，在文科师生的认识领域，学习过程是无法与“做中学”联系在一起的。 　　二是操作上的瓶颈。“做中学”不是工作，是学生在教师设置的模拟情境中，学生通过实际操作活动（实验、观察、探究等），在直接经验的感悟中获得知识，是通过做的手段达到学的目的，是与传统的直接讲授法相对应的教学方式。由于学习知识类型的差异，教师在课堂上演示，工科学生可以通过观察获得知识；在实验室中，通过模仿性实验或探索性实验获得知识；在工程训练中心，通过实际操作来获得知识。总之，工科学生在知识学习中，“做”的平台是宽广的。相比较而言，文科学生在知识学习中，教师很难提供知识生成的模拟情景，学生也无法在实验室中通过操作仪器获得知识，“做中学”似乎与文科知识的学习无缘。 　　二、对“做中学”重新释义，破解文科学生“做中学”的实施困境 　　（一）拓宽“做中学”理念的内涵 　　杜威认为，真正理解“从做中学”的涵义是十分重要的，因为“活动的概念作为一个重要的教育原则，没有什么新颖的、惊人的东西。特别是‘自我活动’观念的形式，很久以来就是最高教育理想的名称。但是，对活动的解释往往过于注重形式上的和内在固有的意义，因此，它仍?f是一个对实际没有影响的无结果的理想，有时它变成了空洞的词句，只在口头上受到尊崇。要使活动观念产生效果，我们对它的理解必须广阔到足以涵盖包括能力的生长在内的一切事情――特别是包括认清所做的事情的意义的能力”[2]。反复斟酌这段论述，可以分析出以下含义。第一，“从做中学”不是一般意义理解上的活动性教学。活动性教学由来已久，不是什么新鲜的观念，尤其是儿童的学习，是基于活动展开的。即便是成人的学习，实验与操作也是必不可少的。所以，如果仅仅从操作的视角理解“从做中学”，就会陷入到“新瓶装旧酒”的情境中。第二，无论是一般意义上的活动还是“从做中学”，如果只停留在形式上，或者成为口头上的空洞词汇，对学生的影响是无结果的。第三，“从做中学”，“做”的形式是多样的，“它们还包括要动手的科学研究，对研究材料的搜集、对器具的管理、工作进行中和记录实验情况所需的活动程序”[3]。“学”的目的是丰富的，“做中学”除了可以验证知识、学习技能以外，还可以有思维能力、判断能力等其他能力的学习与锻炼。杜威用“包括能力的生长在内的一切事情――特别是包括认清所做的事情的意义的能力”[4]来概括“做中学”所包括的学的广度与深度，如果仅仅停留在操作技能的提高，那么对“做中学”的认识就过于狭隘了。 　　从这个意义上说，“做中学”的教育理念就不会局限于针对具体形象思维的学习，也不是针对技能操作提高的学习，它可以延伸到学习的一切领域。 　　（二）培养学生的“实践智慧”，破解“做中学”实施的困境 　　在大学文科教学体系中，理性主义知识体系一直占有主导地位，通过纯粹的理论学习，短时间内获得庞大系统的理论知识，学生成为系统知识的载体和传播者，成为知识精英。但随着高等教育由精英教育向大众化教育转变，知识经济时代的来临，学生更渴望获得对个体有实用价值的知识，希望通过学习获得具有生存与发展乃至创造价值的能力。因此，在原有学科框架中