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基于实践取向教师教育观 　　摘 要： 实践取向是教师教育的发展方向，但是在走向“实践”的过程中存在两种操作误区，一是期望建构“普适性”的教育理论指导和改进教育实践，二是认为实践是单纯的“技术训练”，因此，真正地理解实践的内涵，树立正确的教师教育观是构建教师教育的真正所在。 　　关键词： 实践取向 教育实践 教师教育 　　目前，教育实践是教育研究者和教育实践者都非常关注的问题，如何实现理论和实践的对接成为讨论的热点。但是在具体操作过程中，人们经常会陷入两种误区：一是认为实践是对理论的应用并通过教育理论证明其合理性，希望通过建构“普适性”的教育理论指导和改进教育实践；二是认为实践是单纯的“技术训练”，只有通过不断地训练操作才能培养合格有素的教师，从而忽视理论，将实践技术化。在这两种观点中，都剥离实践的情境性和复杂性，漠视在教育教学中“人”的地位，从而使得教育理论和教育实践成为互相对立的两方面。因此，实践取向的教师教育既不认同理论能够直接指导实践，又不认同按照“技术学的形式”构建培养模式。只有在真正理解“实践”的基础上，才能回归实践取向的本质，实现理论和实践的辩证统一。 　　一、教育的实践性 　　（一）实践性是教育的本质所在 　　杜威在他的哲学观点中很好地诠释了教育的“实践性”，他指出：“教育是生活的过程，而不是将来生活的预备。学校必须呈现现实的生活――即对于儿童说来是真实而生气勃勃的生活。”真正的教育是在经验中产生的，而经验的改造则是一个连续不断发展的过程。实现儿童经验的原则之一是从“做中学”，因此应该讲将学校中学到的知识和生活中的活动相互结合起来，使儿童在有意义和感兴趣的活动中学习。从中可以看到，教育是根植于生活的教育，是与实践紧密结合的教育，从这个角度说，教育发展是需要丰富性和实践性的活动。 　　（二）情境性是教育实践的基本特征 　　人是教育的主体，教育不仅是传递知识的过程，更是满足人的需要、提高能力、陶冶灵魂的过程。思想与思想的碰撞，灵魂与灵魂的对话是教育中最核心的内容，因为人的能动性和个体化而使教育具有情境性和丰富性。在教育的大环境中，即便周密地制订了各种计划，确定了某种情境发生的必然性，我们依然无法对教育实践中可能出现的所有情境或条件都加以预测。相反，在真正的教育实践中，我们的课堂教学和教育方案是有所偏离的，学生的经验准备及问题回答、教师的思想触动都随时改变原有的情境。知识的传递、思想的碰撞、情感的熏陶、兴趣的激发、能力的提高、灵感的迸发这些是不可能完全预设的。如果一切都按教师的计划进行，就像演员根据导演的意图进行表演，那么预设的教育教学目标就会限制教育过程的展开，结果只能是削足适履，适得其反。因此，教师的教育教学践既不是线性的知识、技能的积累，又不是把被灌输的客观的理论知识直接运用于教育实践的过程，而是教师将知识与经验融合在教育情境中，在解决复杂的真实的教育实践问题中发展起来的实践智慧。 　　二、教育实践的走向――从技术理性到实践理性 　　（一）技术理性的反思 　　亚里士多德曾将知识分为了三类：（纯粹科学（episetme）、实践智慧（phoreniss）和技艺知识（ethcen）。其中，“纯粹科学”以不可改变的、必然的、永恒的事物为对象，是以演绎为逻辑的、可教可学的知识；而“实践智慧”和“技艺知识”处理的对象都是可改变的事物，其差别在于：前者的本质是践行，后者的本质是生产或制作。由于近代科学的蓬勃发展，“科学”和“技术”不断获得了巩固的地位，“实践智慧”则在技术理性的宰制下失去了它在人类生活中应有的地位。在“技术理性”的影响下，“技术的有效性”得到了很大的关注，教育的理性化、程式化、标准化、模式化得到了强化，教师的教学活动就是传授既定的知识，按教学程序进行简单的“技术操作”，教师的专业性体现为确定性的、技术性的、可操作性的专业知识和技能，教师的专业发展体现为理性的取向，提高教师专业水准的保障就是专业知识的精深和技能的不断熟练，教师的专业内蕴和专业力量来自于拥有学科知识、教育知识和熟练的技能。教师的专业实践被视为是学科内容的知识、教育知识、原理及其技术的合理利用。由于这种理念将教师设定为“教学技术员”，简单地认为教师专业发展等同于外在思维理论的应用加技术的成熟，所以在教师教育的职前培养过程中，主要关注两个方面：一是对未来教师进行批量的科学知识和教学技术理论知识的传授与指导，二是对教师进行技术性训练，认为教育实践就是应用教育知识和技能解决问题。从而相对应的，教师教育也走向了“技术专家”的培养之中，倾向于传授具体的教学方法与教学模式。在这个过程中，人们认为可以从理论中建构出可以指导实践的“普适性”理论，但自从在实践中遇到了诸多的问题，特别是受到了一线教师的诸多抱怨后，又开始从教育实践本身寻找答案，认