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基于多元视角文本解读策略 　　中学阅读教学的核心是师生通过对话解读文本。这里所说的文本,是指可供学生、教师与之对话的阅读材料的总和。阅读教学中的“文本”呈现形式,可以是由语言文字构成,如一本教科书,一篇课文,一部名著,甚至是一段文字或一句话;也可以是由语言文字塑造的形象以及有关图像等,如老王、父亲的背影等形象是文本,课文中有关插图也是文本。文本既是语文阅读教学的载体,也是学生阅读的对象,更是学生重构知识、与作者进行对话、体验生命意义的渠道。文本解读的深度和广度反映了阅读教学质量的高低。然而,深入观察目前的课堂教学,总会发现教师在引导学生解读文本时存在着种种问题,如文本解读的标签化、政治化和无主导价值等。对此,语文教师要确立正确的文本解读理念,并引导学生根据文本特点和自身实际采取恰当的文本解读策略理解课文。 　　一、还原生活 　　茅盾提出:“应当一边读,一边回想他所经验的相似的人生,或者一边读,一边到现实的活人中去看。”文学作品是生活的反映,如果我们把作品还原到现实生活中去思考,就会有比较深的感悟。怎样利用学生已有的生活经验来促进他们对文章的理解,是所有教师都关心的问题。 　　【案例一】以《阿长与》为例,阿长给“我”买《山海经》这个过程写得非常简略,真正写买的只有一句话:“哥儿,你要的三哼经我给你买回来了。”根据这则材料,我们就能得知阿长是个富有爱心的人,但这种认知明显失之于肤浅和概念化。 　　为使学生获得真切深刻的感受,李振村老师为这个“买”设计了一个表演环节,让学生挖掘“买”字背后蕴藏着的丰富内涵。李老师扮演老板,让学生扮演阿长,同时提醒他们,阿长是个不识字的文盲,所以买的过程不能提到《山海经》。李老师为难了一个又一个学生。比如一个扮演者说:“老板,你这里有没有《三哼经》卖?”李老师就说:“什么三哼经?我这里《诗经》《金刚经》《佛经》倒是有。”有的学生说了一次又一次,还是没有办法表达清楚,李老师就说:“你????唆唆半天,我也不知道你到底要买什么东西。你到别家去吧,不要耽误了我做生意。”诸如此类,最后才让其中的一个“阿长”买到了《山海经》。有了这些演绎的“生活”作基础,李老师再让学生填空“阿长买来了《山海经》”。学生很自然地说出了“走遍大街小巷历经千辛万苦”“费尽口舌”“看尽白眼”“不计得失”等等。 　　人们常说:语文的外延与生活的外延相等。文章都是从生活中来的,是对生活的一种再现和提升。初中学生理性思维能力是相当弱的,他们不太会用抽象的道德准则来评判文章中的人物,也不习惯去体悟浓缩着作者人生思考的感悟之语――因为它往往比较抽象。但初中学生已经有了一定的生活经验,有了学生生活经验的注入,文章的解读过程也就变得更加丰盈有趣,富有创造性了;学生也能慢慢习惯用抽象的道德准则来审视人与事,学会感悟生活,这对提升学生的思维水平也是非常有帮助的。 　　二、还原文本 　　教材作为学生主要文学鉴赏的对象,本应担当砥砺学生思维意志、启发学生探究和创造意识的责任,但有时候,教材的编写并未慎而行之,编者对文本阐释的主观臆断时有发生。对此,教师在教学中要帮助学生还原文本。 　　【案例二】人教版课标教材《语文教学参考书》(七年级上)对《行道树》的评价是“行道树的形象是无私奉献者的形象……赞美奉献者的崇高精神”。这是对教师教学行为指向的某种潜在的限定,似乎是对文本的最终阐释。但如果我们细读一下选入课本时被编者删去的《行道树》原文的开头和结尾部分,就会发现,《行道树》并非是一曲无私奉献者的赞歌。它的主题原本是朦胧多义、色彩缤纷的,可是在编入教材的时候被权威阐释得僵硬呆板,甚至索然无味了。《行道树》原文的开头是这样的:“每天,每天,我都看见它们,它们是已经生了根的――在一片不适于生根的土地上。有一天,一个炎热而忧郁的下午,我沿着人行道走着,在穿梭的人群中,听自己寂寞的足音,我又看到它们,忽然,我发现,在树的世界里,也有那样完整的语言。我安静地站住,试着去了解它们所说的一则故事。”结尾是:“落雨的时分也许是我们最快乐的。雨水为我们带来故人的消息,在想象中又将我们带回那无忧的故乡。我们就在雨里哭泣着,我们一直深爱着那里的生活――虽然我们放弃了它。立在城市的飞尘里,我们是一列忧愁而快乐的树……我知道,那是我自己的。” 　　三、寻找“缝隙” 　　寻找缝隙是英美新批评中常用的一种方法,也就是寻找作品中自相矛盾不可解释之处。有些文本,我们可以去寻找它们的自相矛盾之处,或者寻找文本跟我们生活经验之间的矛盾,往往能有所发现。 　　【案例三】很多教师都读过当代诗人海子的《面朝大海,春暖花开》,而且往往把它当成一首生活的赞美诗来欣赏。但细读这首诗,会发现许多“缝隙”。比如,面朝大地才能看到春暖花开,而诗的标题却是“面朝大海,春暖花开”。又如,诗中说“