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基于课题共同体大学英语教师互动发展研究 　　摘 要：本文通过H学院进行的为期一年的大学英语教师专业发展与评价体系课题，积极探索了促进大学英语教师互动发展的途径与策略。研究发现，教师们的互动发展是通过在“课题共同体”中集体分享和反思等重要环节实现的。在“课题共同体”中，教师们在研究意识、研究能力、互动经验、综合素质等方面都得到了提升，而这种提升又保证了课题的顺利深入研究。以“课题共同体”为平台的团结、积极向上的英语教师实践群体是教师实现深度、多元互动发展的有效途径。 　　关键词：课题共同体；互动发展；互动变化 　　一、研究背景 　　互动（interaction）是一个社会心理学概念，从构词角度来看，“互”是“交替、相互”的意思；“动”是“使起作用或变化”的意思，因此，“互动”就是指一种使彼此发生作用或变化的过程。在社会生活领域中，互动指“互动主体之间通过言语或非言语进行信息、思想、情感的交流”（刘尧、戴海燕，2010：66）。这一概念中包含三层含义：首先，互动可以是言语形式，也可以是非言语形式；其次，互动除了信息外，还有思想与情感等；最后，互动在于实现主体之间的交流与沟通。 　　英语教师的互动发展是指英语教师通过彼此之间的交流、合作，达到在认知、知识、能力、经验和素质等方面共同发展的过程。这种互动发展是综合的、全方位的发展，它需要创造有利于教师互动的环境。互动发展是大学英语教师专业发展的客观需要。基于“课题共同体”的大学英语教师互动发展研究正是在这个背景下产生的。 　　二、理论依据与研究方法 　　（一）大学英语教师互动发展的理论依据 　　本研究的主要理论框架是社会建构主义（Vygotsky 1978；William and Burden 2000）以及Dewey（1933）和Wallace （1991）关于教师的反思实践理论。 　　Vygotsky（1978）的社会建构主义理论强调社会环境与互动的重要性，它认为人的认知能力的发展是在与周围环境的相互作用过程中实现的。它提倡学习主体间的合作，提倡学习者之间在相互尊重、彼此信任的基础上进行平等的沟通和理性的交流。此外，根据此理论中的“最近发展区”概念，学习者得到比他现有知识与技能水平高的成人或同伴的帮助是使他进入潜在发展区的最好的学习方法（Williams Burden 2000：44），强调教师们在已有知识和经验的基础上，借助外部支架，实现从现有发展区向潜在发展区的转变。这些理论为“课题共同体”这一教师互动发展载体的建立提供了支持。Dewey（1933）在讨论反思与教育过程关系时所指出，反思是教育的目标，反思使得教学的行为具有明确的目的。Wallace（1991）提出教师专业行为过程中的反思实践是专业能力提高的推动力。 　　（二）“课题共同体”的内涵 　　Lave Wenger（1991：29）在阐述情景学习理论的过程中，提出了“实践共同体”的重要概念。Wenger（1998：5）通过对4个学习要件的论述，进一步完善了他的学习理论。他指出一个实践共同体的凝聚力主要来源于三个共同的基础：同样的事业，同等的投入和共同的语言。 　　“课题共同体”事实上是一个实践共同体，它是由对某个课题有研究兴趣的教师组建，其共同目标是要在共同参与的课题研究实践中形成良好的学习、研究氛围，促进教师借助课题进行深度互动，实现个人和群体专业发展，并最终形成多元互动发展。 　　（三）研究设计 　　本研究为质的研究，旨在通过H学院进行的为期一年的大学英语教师专业发展与评价体系课题，研究促进大学英语教师互动发展的途径与策略。项目负责人在课题研究过程中既是研究者，又是参与者。教师们平时通过课题组QQ群随时探讨遇到的问题，每两周集体分享一次各自搜集的课题材料，每个月底互相交流并总结进展情况。我们的研究问题是：在为期一年的课题研究中教师互动发展是否发生变化？表现在哪些方面？是如何发生的这些变化？ 　　1、课题组成员介绍 　　教师成员通过这样组合能互动交流、取长补短。每个成员都对课题有兴趣，积极性挺高，他们对课题的顺利进行提供了保证。 　　2、资料的收集与整理 　　通过观察、访谈和反思日记等手段来收集资料。在课题研究过程中主要关注教师的思想、认识、行动以及教师成员间的关系是否发生变化以及发生这些变化的主要条件。 　　（四）研究过程 　　1、集体分享 　　集体分享是促进教师互动发展的有效途径。教师个人在搜集材料时，有时在某些方面有困惑，有时会突发灵感。在分享时各抒己见，引发集体的思考和讨论，对课题下一步的研究有很大帮助，还可以培育教师的团队精神。因此，集体分享被赋予了新的意义，它不仅仅为教师们创造了交流课题资料的环境，也提供了一个培养和转变研究理念、分享研究资源、反思研究过程、