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基于多元有界文本解读观语文课堂对话探究 　　新课标提出，“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程”，但在摆脱传统教学模式桎梏的同时，语文教学出现了教师、学生与文本之间只求对话的形式而随意解读文本的现象。课堂在倡导师生多元对话、尊重学生个体体验的同时，应该遵循多元有界的文本解读原则。所谓“多元有界”是在肯定阅读审美不确定性与差异性的同时，认为文本阐释是有阈限、有范围的，存在原文本的潜在意义内核，无论是文本内容的解读，还是组织对话的形式都应具备一定的社会共通性，不能随意曲解。（童庆炳《文学理论教程》）。没有界限的课堂对话将导致对文本的误读。 　　一、坚守文本核心价值之“界” 　　文学作品的潜在结构造成了文本对阅读的制约性，既呼吁师生参与解读，又不能任意创造。无论是教师对文本的解读，还是学生与文本的对话，以及师生之间的探讨，都要尊重 　　文本的核心价值。 　　首先，课堂对话要坚持引导学生树立正确的伦理道德和情感价值观。虽然新课标提到“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，要珍视学生在阅读过程中的独特感受、体验和理解”，但我们肯定学生的个性理解，不能以追求“新”和“异”为目的，否则不仅不利于学生的长远全面发展，也会对文本做出荒谬的评价。 　　如在《阿Q正传》的教学中，有的学生觉得文章“有趣”“好笑”，阿Q虽然傻，但还是“很看得开”，这适合现代生活的需要，可以在生活中借鉴。学生把盲目自大、自轻自贱、自欺欺人、欺软怕硬的“精神胜利法”与乐观勇敢的人生观与生活态度混为一谈。青春期的学生处于思想成长、情感培养的关键时期，需要教师引导以正确理解文本的价值取向，如果只追求课堂气氛活跃，以及存在“不同的声音”的课堂效果，学生过于偏激的看法得不到引导和纠正，那么道德和价值判断的标准就会混乱。 　　其次，课堂对话应避免对文本和人物以偏概全、片面牵强的理解。《从百草园到三味书屋》是一篇传统选文，关于百草园是“乐园”的观点，大家都没有异议，那么三味书屋是不是代表了完全无“乐”、枯燥无味的童年生活？有不少教师认为百草园和三味书屋的两部分内容是对立的关系。如果我们的阅读教学只看到鲁迅对扼杀儿童天性的封建教育和私塾生活的控诉，那么我们如何解释作者在三味书屋的后花园里折腊梅花、寻蝉蜕和捉苍蝇的乐趣？如何理解先生读书入神时在小说上描绣像？再如《木兰诗》为我们塑造了一个流芳千古的女英雄形象，木兰的替父从军和为国杀敌的英雄特质即孝顺、爱国和英勇无畏的精神当然是教学重点之一，但“开我东阁门，坐我西阁床。脱我战时袍，著我旧时裳。当窗理云鬓，对镜贴花黄”所体现出的女性特有的爱美心理，以及“出门看火伴，火伴皆惊忙”的自豪与些许调皮的性格形象，也是木兰这一圆形人物的一大特点。如果在课堂对话中不能全面深入体会，那么文本主题与人物形象多面性所带来的审美价值与魅力就将大打折扣。 　　第三，课堂对话要关注文本创作的社会历史背景。有些经典文本的年代背景对我们来说有隔膜之感，课堂对话应以尊重文本产生的时代因素为起点，而不是以今人的眼光和“穿越”的思维曲解古人。既要调整经典产生的时代与当下语境之间话语言说的差距，也不因时代的差距而妄作高论。钱理群先生曾痛心地列举了一些严重误读经典的例子，如《背影》里父亲攀爬月台的背影是“父亲违反交通规则”，《祝福》要向祥林嫂学习“拒绝改嫁的精神”，等等（钱理群、孙绍振、王富仁《解读语文》）。究其实质，就是完全脱离了文本产生的社会历史条件。 　　此外，课堂对话还应参照文本的体裁。不同的文体有其相应的阅读方法，指导学生理解文本不能脱离文本体裁自身的规定性。以寓言为例，这种体裁是通过虚构的故事用夸张、比喻的手法来传达作者的劝谕和训诫，因此，文本情节是否合乎常理就不应该是我们教学关注的重点。比如在《愚公移山》这篇文言文的教学中，经常会有学生提问，愚公为什么要挖山而不搬家，愚公移山的做法是不是破坏了植被不利于环境保护？愚公的后代如果不是儿子怎么办？对此，我们要引导学生理解寓言教学重点在于理解寓意，即愚公为理想和信念献身的精神，而不是依据现实生活的逻辑去质疑愚公行为本身的可能性与合理性，只从情节合理的角度来探讨，不仅将造成误读，更不利于培养学生正确的思想道德观念。 　　二、坚持文本的语言品析原则 　　叶圣陶先生说，“读者必须把捉住语言文字的意义和情味，才能辨出真滋味来――也就是接近作者的旨趣的希望”（叶圣陶《文学作品的鉴赏》）。文本解读和课堂对话要立足于文本本身，坚持对语言深入品析，从字词句的品读深入到对篇章主旨思想和情感脉络的把握。这样课堂对话就会进行得深入扎实，而不是离开文本空谈主观感受。 　　我们可以品析富有表现力的词语，深入体悟人物性格，培养学生结合文章内容来谈感受，理解文章主旨的习惯。比如《孔乙己》