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基于数学史加权平均数教学实践オ 　　初中统计教学中的平均数主要指加权平均数，是对算术平均数的进一步深化.在算术平均数的计算中，所有数据都是按照等比例去计算，而对于加权平均数，一组数据中各个数据的重要程度未必相同.学生虽然在小学已经学过算术平均数，但从算术平均数到加权平均数经历了一个很大的跨越，其实学生并未做好这方面的准备，因此加权平均数的学习并非容易.一些学者对加权平均数的教学进行了研究，但从历史发生视角的却很少见.为加强学生对加权平均数的理解，本文借助数学史，结合人教社教材加权平均数的内容，从加权平均数的引入、组中值的探究和用样本平均数估计总体平均数三个方面，设计了相关的教学案例，以弥补原教学的不足，并在八年级付诸教学实践.1加权平均数的引入 　　教材分析教材中先利用数据的不等比例和百分比引入加权平均数的概念，再把频数分布中的平均数看作加权平均数.事实上，学生对后者容易理解，而对前者中的“权”感知困难.鉴于此，可从数学史的视角审视加权平均数的引入.1962年夏天，美国哈姆林大学统计学家Varberg教授为中学数学教师作了两个关于统计历史发展的演讲.他在第一个演讲中，就是把测量数据用线条图来表示，直观地表达了数据的个数，从而较为简单地计算出这组数据的平均数，这就是加权平均数的计算公式.下面的案例结合八年级学生的实际情况，对Varberg的例子进行适当改编，从频数分布中算术平均数的计算引入加权平均数. 　　教学案例1测量八年级某班学生的身高和体重，下表（表1）是12个学生的数据表，其中身高X以公分为单位，体重Y以公斤为单位. 　　英国人普莱菲（William Playfair，1759―1823）被公认为将图形表征思想介绍到统计学的第一人.他关于经济学的著作中，大多采用图形如直方图、条形图等表征数据.为了更好地描述这两组数据，教师在课堂上引导学生用图形呈现这些数据. 　　教师：如何直观地描述这两组数据呢？ 　　学生：采用作图的方法. 　　教师：我们目前学过作图的方法有哪些？ 　　学生：折线图、扇形图、条形图、直方图. 　　在这个问题中，用频数分布图就能很清楚地把数据表示出来.图1是体重Y数据的频数分布条形图.身高X的频数分布图也可以类似表示.图1体重分布的条形图 　　虽然这类图形能帮助我们从直觉上感知这些数据，但是如果要对这些数据更进一步了解，则需要用某些统计量来分析它们，其中最重要的是平均数.实际上，平均数的起源可追溯至古希腊.亚里斯多德（Aristotle，384―322 BC）给出了平均数的几何定义：a和c中间的数b称为算术平均数当且仅当b-a=c-b，用现代术语表述即为：b=a+c2.在教学中，教师引导学生用平均数来反映数据的集中趋势. 　　教师：你能求出这组数据的平均数吗？ 　　学生：把这些数据全部相加，再除以它们的个数. 　　即这组数据的算术平均数为： 　　（60+64+70+62+60+62+64+70+62+60+62+70）/12=63.83， 　　为了理解这个概念的重要意义，教师引导学生观察图1： 　　教师：观察上述体重分布的条形图，你能发现更简单的方法吗？ 　　学生：不必把每个数据一一相加，只要把相同的体重乘以频数就行. 　　于是，这个公式写成更为简明的形式： 　　60×3+62×4+64×2+70×33+4+2+3=63.83， 　　一般地，n个观测值xi的平均数可以表示为： 　　=1n（x1f1+x2f2+x3f3+…+xkfk）， 　　其中xi代表变量X的数值，fi是xi出现的次数，称为比例或比重，且f1+f2+…+fk=n. 　　这就是频数分布中平均数的计算，有了该案例之后，再讲教材中的例题，最后才引入加权平均数的概念.该案例虽然还没有直接建立加权平均数的概念，但为加权平均数中“权”的引入作了一个很好的铺垫. 　　设计说明该案例的设计考虑到历史现象、教材顺序、逻辑结构和学生认知几个方面之间的关系，先引出频数分布的平均数，再给出不等比例和百分比数据的加权平均数，自然呈现知识的发生过程，符合学生的认知发展规律，使算术平均数到加权平均数的过渡更为顺畅.2组中值的探究 　　教材分析教材以公共汽车载客量为探究问题，直接给出了组中值的概念及其计算，但并没有交待求组中值的原因，也没有说明为什么组中值可以作为各组数据的平均代表，因此，组中值的出现显得很突然，学生难以理解.事实上，从历史的视角来看，算术平均数的前概念是中点值，即两个极端值的算术平均数.中点值在9世纪至11世纪阿拉伯人的天文、冶金和航海中有广泛的应用.托勒密（Ptolemy，100―170）在《天文学大成》中指出：取最大值和最小值的平均数是一条法则.这样做的目的是为了降低观察值的误差，所得的结果介于最