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基础教育阶段学生习得性无助探析 　　摘要：“习得性无助”的存在，严重地影响着学生学业的进步与心理的健康发展。学生习得性无助有多种表现形式，其成因既有内在的主观因素，也有外在的客观条件。从教育过程、心理干预等方面积极配合，有针对性地采取一些行之有效的教育策略是解决学生“习得性无助”问题的根本所在。 　　关键词：习得性无助；表现；成因；教育策略 　　中图分类号：C442　文献标识码：A　文章编号：1005-5843(2007)06-0001-02 　　 　　习得性无助(Learned helplessness)最早是由美国心理学家塞利格曼在对狗进行的实验中得出的，他认为“习得性无助感是指由于处在不可逃避或回避的有害的、不愉快的情境中所产生的一种习得性状态，即指一种习得的在无能为力的时候再现出来的一种自暴自弃的失助状态。”而这个理论同样适用于人类，是指有机体经历了某种学习后，在情感、认知和行为上表现出消极的特殊心理状态。学校种种不当的教育，极易使部分学生在学习方面形成习得性无助感。而面对这一长期困扰着中小学教育的现实难题，尽管有不少专家学者曾对此作过深入的研究，但鲜有行之有效的解决策略。重新审视和透析这一现象，并进行有效的教育干预，具有现实意义。 　　 　　一、学生“习得性无助”的主要表现 　　 　　(一)学生缺乏对成功的渴望，成就动机低下 　　“成就动机是人们希望从事对他有重要意义的、有一定困难的、具有挑战性的活动，在活动中能取得完美的优异结果和成绩，并能超过他人的动机。”习得性无助的学生成就动机低，他们学习时漫不经心，在困难面前往往退缩甚至自暴自弃。在他们看来失败的恐惧大于对成功的希望，成功对他们来说是不可能的。比如，学生在英语课上问题答得不好，受到老师的批评，这种情况多次发生。学生就会对英语产生反感，进而对其他学科的学习也产生抵触情绪。长期失败的结果和不愉快的体验往往使学生丧失对成功的渴望，成就动机也越来越低。 　　 　　(二)害怕失败，缺乏学生应有的好奇和尝试心理，自我效能感低 　　所谓自我效能感，“是指人们对自身能否利用所拥有的技能去完成某项工作行为的自信程度。”自我效能感不是反映一个人的真实能力，而是个体对完成任务所具有的行为能力的自信程度。习得性无助的学生自我效能感低，他们对自己完成任务的能力持怀疑态度，往往倾向于把自己的学习目标制定得比较低，以免遭受失败。在困难或挫折面前，自信心不足，容易不加努力就放弃。例如，有些学生由于成绩长时间提不上去，在班上得不到老师和同学的赞扬，在班级中充当“排尾兵”的角色。长此以往，他们就会对自己的能力产生怀疑，当他们在学习中面对一些本可以解决的问题时，却由于先前的失败经历而不敢去尝试，以至于遇到问题就开始宣布自己不会做，以免再次遭到失败的打击。 　　 　　(三)学生缺乏积极的学习生活态度，存在消极的思维定势 　　“定势通常指既先于一定的活动而不指向该活动的一种能力准备状态，定势的形成是由于先前的反复经验，它发生于连续的活动中，前面的活动经验为后面的活动形成一种准备状态。”对于习得性无助的学生来说。他们以往的学习、生活的经验往往是失败的，又受到老师、家长、同学和朋友的消极评价，从而逐渐形成了消极的思维模式。这种思维定势导致学生不断以消极的方式重复对待学习生活问题。 　　 　　二、“习得性无助”的成因分析 　　 　　习得性无助是一种复杂的心理现象。习得性无助学生在认知、动机、情感甚至个性品质上都会存在一定的问题。因此它是一个综合的概念，成因相当复杂，它是多种因素共同作用的结果。 　　 　　(一)客观因素 　　1、在学习中，屡次遭受失败的打击是造成习得性无助的主要原因。一次又一次的失败使他们体会不到成功的滋味，并且认为成功是不可能的事，从而丧失自信心。在困难和挫折面前产生退缩行为。因此可以看出，不断经受失败的打击，使得他们开始以为是他们自身缺少取得成功的能力。学习动机受到损伤，不能体验到高自我效能感。长此以往他们渐渐失去尝试新鲜事物的勇气，从而产生习得性无助感。 　　2、消极评价也是使学生产生习得性无助感的重要原因。积极的评价和鼓励性的话语会激发学生的学习兴趣，使学生建立自信。对学生采用积极的评价有助于让他们在完成学习任务时有充分的信心，也有助于学生的身心发展。而在应试教育占主导地位的今天，分数是评价学生的唯一标准，如果考试成绩不理想，教师会认为学生在学习上是失败的。对于努力的过程和过程中的微小进步，因为不起眼或无暇顾及容易受到冷落。在这种心理影响下，学生容易产生“破罐子破摔”的思想，进而形成无助感。 　　 　　(二)主观因素 　　1、不正确的归因。奥地利社会心理学家海德指出，“一个人的成功可以归因于自己的努力或能力，一个人的失败可以归因