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学科课程合理性探究 　　摘 要：学科课程是世界上产生最早、历史最久、应用范围最广的课程形态之一，它处于不断变化、调整和完善的动态发展过程中。学科课程是其它种类课程的立足点。但在当前教育中，一些教学工作者因学科课程自身的弊端对学科课程存在的必要性产生了怀疑。追溯学科课程的发展史，探究学科课程的本质，为学科课程的存在给予合理的阐明。 　　关键词：学科课程；学科分化；学科领域 　　学科课程是以相关学科作为知识体系，逻辑结构，根据教育的需要，分别从中选取一定的材料，组成各种学科材料，并按照一定的时间和空间关系组合形成的课程体系[1]。反观我国的课程改革，更多是教学方法的改革，教学内容的增减，综合课程等课程形态改革不完善，课程形态仍是学科课程。然而当前的教学工作者以一种批判的态度，漠视学科课程的存在，割裂了学科课程与其它课程的关系，忽略甚至放弃了对学科课程的深化研究。本文认为，没有对学科课程的合理性理解，就很难呈现有品质的新课程。 　　一、学科课程产生及存在的必然性 　　1.学科课程产生是历史和现实的必然要求 　　严格说，现代意义上的学科概念出现在19世纪，但古代学校教育就已经通过学科传递知识，为统治者培养人才。如中国的“六艺”，古希腊、罗马的“七艺”，亚里士多德提出的读、写、体育、音乐及图画等基本训练性学科。中世纪学校教育被教会垄断，其所开展的学科内容很多都是由神秘知识构成。随着世俗社会的力量增长，近代新的学科形成并补充原有学科的内容。文艺复兴运动中教育受到巨大影响，教学内容发生了重大变化。学校教育的课程体系发生了重大调整，不再以宗教课程为主导，更注重古典文化知识。各学校纷纷从古希腊学校教育中汲取丰富的营养，文法、修辞学、辩证法等三门学科成为学校教育必不可少的内容[2]。 　　17世纪随着自然科学的进一步发展，学科不断分化与精细化，过去简单、低水平综合不再可行，自发状态的综合被各学科自身的深入、完善所突破。科学知识逐渐被应用于生产领域，资本主义经济所依赖的大机器生产迫使学校教育培养能够掌握专门化的科学知识和生产技术的实用性人才，斯宾塞（H.Spencer）高呼“科学知识最有价值”。在这样的时代背景下，学科科课程在教育领域中应用而生。各个学科按照其自身的逻辑体系构成，通过学校教育为社会输送着各类人才。 　　20世纪以降，课程论作为教育学专门领域确立，学科课程得到了更深入、广泛的发展。各学科有了其独立的研究内容，成熟的研究方法。学科课程自身的弊端逐渐显露，各国开始了课程改革。如布鲁纳（J.5.Brimer）的“学科结构”的课程，美国提出的以问题为中心的核心课程等，但学科课程作为学校最基本的课程的构成，其地位的不可动摇，一直在影响着世界各国课程的发展确是不争的事实。 　　2.学科课程实施具有便利性 　　学科课程中各科课程都有其独自的知识体系。我们的教师多数是在学科课程的课程形态中培养的，从高中开始文理分科，大学教育接受的是本专业的学科知识，因此，教师的知识体系更多的是以学科为主，而不是综合型的。学科课程在学校教育中的实施主体主要是教师，教师在实施教学时，只需要精通该科课程的知识体系，熟悉掌握其专业知识，借助教材和辅助教学资源等就可以完成教学任务，可以使教师很好地发挥自己的专业特长，更好地驾驭课堂，也有助于教师的教学组织、评价以及教学效率的提高。 　　二、当前学科课程批判过度 　　学科课程的依据在于客观世界不同领域的相互独立性和特殊性，其内容选择注重科学化和系统化。我国现阶段的学校课程主要是以知识为中心的学科课程。当前人们认为学科课程过度强调知识的传承，割裂了知识间的联系，忽略了学生的主体性等存在过度批判。 　　许多学者认为学科本位的课程过分强调知识的传承功能，不同学科有其独自的逻辑体系，教师在实施课程时，只教本学科的内容，忽略了各科间的联系。在高考指挥棒下下，更注重学生掌握了哪些知识，有没有记住，会不会做题等，而学生的情感发展等被忽略，在一定程度上学科课程与学生的现实生活相脱节。 　　课程的本体功能是培养人，基本功能是传递和选择文化。学科课程是课程的一种，不仅承担培育人的功能，也具有传递文化的功能。并且，我们必须澄清的是知识的传递与分科并不矛盾。学校教育有其特定的目标，有计划、有组织、系统地进行知识教学，并不代表学校教育忽略了人的培养。学校校园文化、教师对学生行为习惯的培养等隐性课程随时体现在学校教育中，这些无形的，潜移默化的教育促进了学生人格的发展。 　　学科课程落实到教学过程中，有的学者认为忽略了学生的主体性。我认为，忽略学生主体性并不是学科课程的知识体系造成的，更多的是教师的价值观、教师对课程的理解及组织等造成的。在我所接触过的教师中，有些教师并不喜欢教育这一行业，他们只认为完成任务就可以，把学生当成“