对人教版与苏教版低学段识写分离再思考_000002.docVIP

对人教版与苏教版低学段识写分离再思考_000002 　　新课程改革最大的特点是生字教学的编排实行“识写分离”的方式,其目的就是让学生大量识字,提前进入阅读,开阔视野,同时也为了减轻学生的写字负担。我苏北实验区全面试用江苏教育出版社出版的小学语文新教材已七年,此教材就是在大课程改革的背景下编著的,它的科学性、人文性、系统性、综合性凝聚了广大教育教学专家的智慧和心血。 　　 　　一、“识写分离、多识少写”的提出,有着时代的必要性 　　 　　1.“识写分离、多识少写”有助于学生的学习和发展 　　传统的识字教学注重“识、写、讲、用”齐头并进的方法,即常说的识字“四会”。这种方法使学生的识字量有限,据一份问卷调查显示:低学段79.5%的家长认为在辅导孩子学习时最大的障碍是学生的实际识字量少了,以至于回到家,家长只要不读题,孩子就不能自己完成作业;到了考试时造成孩子失分的主要原因也是由于不认识字,即使听了老师读题也不能理解题意造成的。事实证明:识字量的滞后不仅制约了儿童的阅读与习作,而且还影响其他学科的学习,成为低年级学生学习的最大障碍。 　　崔峦先生说,提倡“识写分离、多识少写”是“为了使低年级儿童尽早、尽快、尽可能多地认字,以便能够及早利用汉字进行阅读”。在这一策略指导下,新课程提出“识写分离”的方式,这样使小学生直接利用汉字阅读差不多提早了一年。 　　2.“识写分离、多识少写”的编排满足了孩子自我阅读的需要 　　幼儿进入小学后,阅读的想法迫切,非常想自己能够读书。可识字的速度慢、量又少,极大地抑制学生的阅读需求。根据这样的客观需要,低年级起始阶段以识为主,让学生尽可能快地多识一些字,这样,儿童可以及早把他们的识字成果运用于阅读,充分发挥了汉字学习的效能,极大地提高了学生自我阅读的兴趣。 　　由此可见“识写分离、多识少写”的提出,有着一定的必要性。 　　可是,当课改经历了一个六年周期后的今天,让我们再来看新教改下的低学段的识字教学现状:由于识字量的加大,回生率出现偏高的状况;由于教师在课堂教学中“识”与“写”界定模糊,使教学中操作忙乱;由于学生个体差异,识字能力呈分化趋势;由于课文篇幅偏长了,学生的朗读兴趣弱化了等。透视这些现象,我们会发现新教材中确实存在着不完善的地方。难道是“识写分离”的教材编写思想,还存有未尽真尽善之处?还是让我们把剖析问题的出发点回归到我们课堂教学实践中去。 　　 　　二、“识写分离、多识少写”实践操作性模糊 　　 　　怎样才算是达到了“识”的教学要求?怎样又是体现了“写”的要求?对此,有识人士提出了“模糊记忆,反复见面”的对策,实践证明这些操作措施有相当大的模糊性。下面还是让我们为“识写分离”号把脉: 　　视点一:把识字教学重点放在低年级是全面提高识字教学质效的重要突破口 　　1.“识写分离”为“多识少写”服务,“多识”是学生语文学习发展的根本 　　这次小学语文课程改革的宏观调控思路是“小学低段侧重解决识字问题,小学中段侧重解决阅读问题,小学高段侧重解决写作问题”层层递进,环环相扣,因为只有识字量大了,才可能大量阅读,只有阅读量大了,才可能高质量表达。这样看来,增加识字量似乎就有了四两拨千斤的分量,同时“多识少写”为多种认识方法提供了广阔的发展空间。“识”不仅仅是识记字形,更是与认识事物息息相关的。“多识少写”同时也相应降低了写字量,注重写字的过程,关注写字素养的培养,秉承了传统识字的血脉。 　　基于以上对“多识少写”原则的正确理解,我们应该明确让学生“多识”是学生语文学习发展的根本。 　　2.“识写分离”并没有减轻教师与学生的负担,达成“多识少写”的目标 　　(1)“识”与“写”的字在编排上存在着繁简混杂、比例不均的现象。如苏教版一年级(上)识的字中有“裹、摘、紧、感、颜、嫩、谢、塑、雕、艘、莲、睡”等一系列笔画多、不多见的字,学生在识记中根本无规律可循。“识”与“写”的字又是完全分离,不相统一的。再如:人教版教材一年级上册第二课《口耳目》中,识的字有“口、耳、目、羊、鸟、兔、日、月、火、木、禾、竹”12个,写的字只有“十、木、禾”3个,识写统一的字(木与禾)比例约是12∶2(6∶1),写字仅占识字的25%。事实上,无论哪种版本中“分离”都给我们实际教学带来了负担,增加了学生的识写难度。 　　(2)“写”的字实用性不强。人教版一年级上册教材中所认的100个字中独体字的比例是99%,编排时只从学生的年龄特点,易于学生书写来考虑显然是片面的,这样在识字的起始阶段,对汉字的结构美的体味是单薄的,难以激发学生强烈的“多识”兴趣。而且这些独体字的成词能力不是很强,即日常生活中缺少语言环境土壤,即“多次见面”的可操作性成空。可使用频率较高的“愉快、认识、左右”等词,学生在生