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对情境教学反思 　　摘 要 李吉林的“情境教学”影响颇广。但是，随着对教育本质的进一步认识，其某些不足也越发明显。首先，“情境”的指向是以课本为中心，缺少理性与反思，尤其是缺乏批判精神；其次，情境的提供，限制了学生可能性的情境想象；情境的过度强调，影响了对于内心世界精神成长的关注，尤其是，“情境教学”在日常的教学活动中被滥用成标签化。从本质上讲，“情境教学”是一种教学辅助手段的更新，而非教育观念的突破。 　　关键词 情境教学 教学手段 教育观念 　　自上世纪70年代末李吉林老师创立“情境教学”以来，随着她对教育教学的进一步钻研，又将其发展成为了“情境教育”“情境课程”“情境生活”，影响极为深远。但她并没有给出“情境教学”规范的定义，而只是提供一些笼统的说法，“情境教育是依据马克思关于人的活动与环境相一致的哲学原理构建的。‘情境教育’之‘情境’，实质上是人为优化了的环境，是促使儿童能动地活动于其中的环境”[1]。“简而言之，情境教学以促进儿童整体和谐发展为主要目标”[2]。 　　这种“情境教学”（包括后来的“情境教育”“情境课程”“情境生活”）有实践而无理论的模式非常吻合以李吉林为代表的那一代人务实的工作作风，即“不争论”；也是对“文革”中将语文课简化为政治课的纠正。但是，随着对教育本质的认识不断深入，其不足之处也越发明显。 　　一、“情境”的指向是以课本为中心，缺少批判精神 　　李吉林认为：“运用情境教学，进行审美教育，使语文教学中文道两方面的任务统一在情境教学中，并获得相得益彰的效果。”[2]她多次列举在具体的教学活动中运用了情境而使学生动情甚至泪下的例子。这在“文革”刚结束、资讯媒体并不发达的年代里无可厚非。但这种课本至上的教学指向，并不等同于真正的教育。因为即便当时受限于资讯书本不足等因素，也至少对某些教学文本作一点质疑，并通过这种个体内在的理性反思促进个体自我意识的觉醒，而这才是教育最终的目的。 　　李吉林没有意识到的是，文本本身也可能存在问题，这在前几年有关小学教材大讨论过程中多有揭示（见《救救孩子――小学语文教材批判》[3]）。李吉林指导设计、王美撰写执教的课文《悲壮的一幕》描写苏联宇航员科马洛夫失事牺牲的故事，课堂上声情并茂，极富感染力[4]。但遗憾的是，这是一篇谎言之作。人民网就刊出过《课文胡编乱造〈悲壮的两小时〉：拿孩子开涮》指出了其中的几个明显问题，如这种高科技实验在当时绝对保密，苏联当局根本不可能进行现场电视直播；飞船进入大气层后速度每秒7000米左右，到达地面所需时间只有十几分钟而课文中仅仅汇报就达70分钟……[5] 　　受限于当时的知识环境，李吉林对这些文本内容没有觉察无可厚非。但作为一个语文教师，对教材中某些文本理应有所警惕与反思；况且李吉林自己也说杨振宁曾经问过学生是否怀疑过牛顿定律，否则过了这个年龄段，以后就再也不会怀疑了[6]。――既然牛顿定律也可以质疑，那么小学教材上的文本又有什么可以不被质疑的理由呢？ 　　矛盾的是，一方面李吉林也懂得哪怕是牛顿定律也可以怀疑，但现实中她又全无质疑意识，她在《我怎样备语文课》中提出三点：钻研教材内容、确定教学内容、考虑教学方法[7]；甚至到了1993年，她在《与青年教师谈情境教学的备课》依然提出传统三点：钻研教材、把握教材；利用想象，进入角色；精心设计，优化情境[7]。李吉林自己总结情境教学的四个特点：形真、情切、意远、理寓其中[1]。――皆无质疑。由于李吉林自己也同样缺乏对文本反思批判能力，哪怕是质疑意识，她擅长的“情境教学”技术又不能有效地帮助学生培养起这种能力。――如果不幸教学活动中奉为圭臬的文本发生了质的偏差，学生又缺乏理性批判能力，“情境教学”越成功，也就越容易发生“南辕北辙”的灾难性后果。 　　二、“情境”的提供，限制了学生可能性的情境想象 　　“情境教学”倡导教师提供场景，所以提供者往往不自觉地将自己打造成为了一个全知全能式的威权统治者，将提供的情境变异为一种隐形的牢笼。――这在一些日常生活化片段中，弊端还不明显，但在一些涉及到相对抽象的哲学美学等领域，则易变质成为了一种外在精神控制。李吉林为了让学生更好地观察光孝塔，“经过筛选，选好角度并同时确定好观察顺序”[2]。她并没有意识到所提供的是否为最佳视角，况且全班只有一个观察角度与顺序必然导致新发现的缺乏，因为一切结论早已被教师所掌控。不过李吉林自己并没有意识到这个弊端，反而认为这符合最优化原理，“情境教学的最优化，要求教师有目的地选取、创设情境，组织教学过程的最佳方案，从而在规定的教学时间内，使教学、教育任务达到可能范围内的最大效果”[2]。 　　这种人造情境有时还会变异为一种不真实的盆景。李吉林说：“观察社会我总是选取广袤的、美好的人和事……孩子们不是关在真空里面，