对问题化教学中几个不等式思考.docVIP

对问题化教学中几个不等式思考 　　问题是数学的心脏。问题解决是数学课程标准提出的四大教学目标之一。在实施新课程的背景下，“问题化”教学越来越受到广大教师的重视。所谓“问题化”，就是把数学知识以问题的形式呈现出来，让学生采用探究问题的方式主动学习，在掌握知识内容的同时，亲历和体验探究问题的过程，培养学生的创新精神和实践能力。但在现实教学中，一些数学课为“问题化”而“问题化”，影响了教学的有效性。笔者就此对有关案例进行分析与思考。 　　 　　一、引出问题≠发布指令 　　 　　亚里士多德说过：“思维自惊奇和问题开始。”有效地开展探索活动，首先要选择合适的问题，并以问题引领探究活动。在引出问题时，教师的指令性要求不宜太多，避免限制学生自主性的发展。 　　例如，在学习“面积单位间的进率”时，一位教师按以下程序进行教学：(1)要求学生用尺子量出课前准备的面积是1平方分米正方形的边长，学生测量后汇报边长是1分米或10厘米。(2)教师提出问题：“边长1分米的正方形的面积是多少?边长10厘米的正方形的面积又是多少呢?”学生计算后得出：面积分别为1平方分米和100平方厘米。(3)教师再次提出问题：“同样一个正方形，怎么出现了两个数据?说明什么?”学生交流汇报：1平方分米=100平方厘米。(4)教师要求学生把1平方厘米的正方形摆在1平方分米的正方形上，看能摆多少个。(5)小结平方分米和平方厘米之间的进率。仔细分析以上教学过程，虽然也是以问题引领学生的探究活动，但学生的行为只是随着教师的指令在被动地回应，他们并不清楚为什么要进行这些活动，多数学生只有行为的参与而缺少积极的情感参与和深度的思维参与。 　　数学学习的过程不能只是一个遵照教师指令进行程序操作的过程，而是一个凭借已有知识经验进行自我建构的过程。如果对以上教法进行一些改进，效果将大不相同：先出示1平方厘米、1平方分米的正方形，请学生大胆猜测平方分米和平方厘米之间的进率是多少，接着想办法验证自己的猜想，进而让学生展示自己的思考方法和探究过程。这样，学生的操作实践不再是简单执行教师的“指令”，而是在积极的心理状态下自主探究问题。在这一探究过程中，问题是明确的，思维是发散的，操作是自主的，结论是待定的，学生能充分发表个性化的感受和见解，学习过程成为具有鲜明个性特征的数学思维活动。 　　 　　二、问题意识≠简单发问 　　 　　重视问题意识的培养是新课程的重要理念之一。新修订的数学课程标准提出：要培养学生初步学会从数学的角度发现问题和提出问题，综合运用数学知识解决简单的实际问题，发展应用意识和实践能力。数学教材中随处可见“你发现了什么”、“你知道了哪些信息”、“你还能提出哪些问题”等要求。但在实际教学中，仍然存在“趋易避难”的现象，大大降低了学生自主提问的价值。 　　例如，在一节五年级的数学练习课上，教师出示如下信息：星光小学五(1)班完成科技作品36件，五(2)班完成科技作品24件，五(3)班完成科技作品30件。让学生自己提出一个问题并解答。多数学生提出了诸如“五(1)班比五(2)班多做多少件?”“三个班一共完成科技作品多少件?”之类简单的加减计算问题。 　　对于五年级学生来说，这些问题显然过于简单，其思维价值与新课程倡导的问题意识培养相去甚远。面对这一情况，教师应鼓励学生进行深层次的思考：“谁能提出与众不同的问题?”“谁能提出富有挑战性的问题?”在教师富有号召力的语言鼓动下，学生往往能挑战自己的思维极限，发挥思维的潜能，从而提高问题意识。 　　 　　 　　三、问题化教学≠问答式教学 　　 　　问题是思维的体操，问题化教学成了当前课堂教学的主流。它以问题为主线，以启发思考为灵魂，教师的主导行为由单纯的讲授变为设问、解答、指导等多种行为的综合，更加趋于合理和有效；课堂信息传输由单向交流变成了双向或多向交流，有利于效果诊断和教学调整；学生的主体意识得到彰显，充分体现了问题化教学的强大生命力。但切忌将“问题化”教学理解为“问答式”教学，使得问题化教学的功能和价值没有得到应有体现，甚至徒有其双向交流的形式和所谓热热闹闹的场面，却从根本上丢失了最核心的东西――启发的灵魂和思维的内涵。 　　例如，笔者在听“百分数的认识”和“认识公顷”这两节课时，对提问情况做了如下统计： 　　通过课堂观察，发现两节课存在一些共性的问题：提问数量多，且问题大多浅显并琐碎；结果性提问、封闭性提问偏多，而过程性、开放性提问较少；事实类提问过多，而应用性、评价性提问过少等。新课程倡导的问题化教学方式必须有思考性和启发性的问题来支撑。教师应改变提问方式，注重有价值、有意义、有层次的问题设计，问题的出现应适时，问题的难易应适度，问题的数量应适当，趋于学生的“最近发展区”，才有利于学生思维的发展。