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法学本科实践思维培养不足及完善 　　 　　摘 要：法学本科实践思维具有两个特征，即职业实践导向是法律实践思维形成和发展的源动力；论证说理能力是法律实践思维的内核。当前我国法学本科实践教学中存在目标定位不明确、教学方法教条化、课程设置模块化等弊端。可以通过校内法律实践活动、法学课程改革和校外法学实践基地建设等途径予以完善。 　　关键词：法学实践思维；校内实践活动；课程设置改革；校外实践基地 　　中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2014）18-0216-02 　　一、法学本科实践思维的两个特征 　　（一）职业实践导向是法律实践思维形成和发展的原动力 　　法律思维是法律人应具备的基本素质与能力，是法律人的重要职业特征。亚里士多德曾将人类的思考方式分为三种，即思辨之思、理论之思和实践之思。其中实践之思则是针对行为选择和欲望的思考，“这样的思考是一种实践的真理，而思辨的、理论的思考则不是实践的，它只是真与假而不造成善与恶……实践思考的真理要和正确的欲望相一致”[1]。法学就是“有所为的思考”，是针对纷繁复杂的法律现象的思考，当然也是针对行为选择和欲望的思考，故而其是实践的职业思维。 　　法律思维能力中最为可贵的一种就是法律推理能力，而法律推理能力亦属于实践推理的范畴。“所谓实践推理，是指从一种解决法律实际问题出发，运用概念、命题，综合法律因素、道德因素、社会情势、当事人具体情况等多重因素进行的法律推理，是一种解决问题的推理，即把法律的规范或原则适用于具体的案件，使规避法定义务或侵害他人和社会权利的人受到制裁，使正确行使权力或权利受到不法侵害的人得到保护”[2]。故而，这种法律思维能力形成正是以职业实践为原动力而逐渐形成和发展起来的。 　　（二）论证说理能力构成了法律实践思维的内核 　　论证说理是法律实践思维的基础内涵。德沃金认为，“在具体的案件中法官就适用法律上的争论在深层次上都体现了在抽象层面的理论争论，所以其争论不但是‘具体的’，而且是‘抽象的’，不仅是‘实践的’而且是‘理论的’争论”[3]。而这些争论又必须在法律适用中得到解决，法官要说服自己，说服当事人和律师，证明其判决的必然性、合理性，至少其判决是可以接受的。律师也要说服法官，证明其所主张的争议解决方案是合乎逻辑、有据支持的。 　　由此，法律思维被塑造成论证说理思维，并且还使得论证说理的思维模式内化为法律思维的内核。在法律适用中，法律人目光往返于法律规范与案件事实之间时，其思维始终遵循着“理论优先与结论”的规则，即得出何种结论并不是最重要的，关键是该结论必须是有论证理由的结论，有充分的证据、事实、理由支持的结论。 　　二、我国法学本科实践教学中存在的问题 　　（一）法学人才培养方向模糊，无法适应现代依法治国的需求 　　法学人才培养方向的定位问题，是当前法学教育者们首先要明确的问题，法学作为一门社会性学科，其教育的目标定位如果不符合社会的需要，就会引起法学人才培养方向的缺位。我国法学教育界对法学教育的培养目标，主要有精英说、职业教育说和通识说三种观点。具体而言，受不同高校层次的定位影响，其培养出的法学本科生是要其成为通才，还是专门性人才；是培养检察官、法官、律师这样的实践性人才，还是培养从事法学研究的人才；法学教育是精英教育，还是通识教育等，上述问题的不明确，以致各高校在法学教育中理念不清。结果培养出来的法学本科生，既没有独立开展法学研究的能力，又没有较强的实际办案能力，处于一种比较尴尬局面。 　　（二）传统法学教学方法教条化 　　我国的法律本科教育深受大陆法系影响，在教育理念上注重演绎推理及抽象理论的灌输。在教学方式上，教学方法单调，说教式、灌输式的教学方法仍然是主导的方法；体现在教学过程中，往往强调概念的解释、条文的注释、理论的阐释等基本知识的传授，而忽视对学生法律实践思维以及操作技能的养成。 　　教师的教学活动主要关注的也是理论研究，缺乏法律运用能力的教育；没有相应的法律实践，教师也很难把法学理论生动而适当地传授给学生。这就使在法学教育中孕育法律实践思维的空间少之又少；在教学的考核方式上，侧重于对法学知识掌握的考察，让学生去死记硬背一些法律知识，这又进一步惰化了学生去形成法律实践思维的内核――论证、说理的思维能力。 　　（三）法学本科课程设置模块化 　　法学本科的课程设置是法学教育目的实现的具体方案。经过三十多年的发展，我国法学专业课程设置基本成型。原国家教委在1994年就正式实施了“面向21世纪教学内容和课程体系改革”的计划，包括法学教育在内的各专业都参与了这一改革行动，并制定了法学专业的课程体系――包括公共必修课程、专业核心课程、选修课程、实践教学等在内的课程体系。 　　应该说，这一课程体系是