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小学习作评价中存在问题及对策研究 　　摘要：现阶段小学习作评价存在主体较单一、内容上重结果、方式上模式化、功能上偏应试等问题。为提高小学习作教学效率，习作评价在主体上应多元化、内容上应人性化、方式上应动态化、功能上应差异化。 　　关键词：小学语文 习作教学 习作评价 　　中图分类号：G6232文献标识码：A文章编号：1009-5349（2018）04-0211-02 　　一、小学习作评价中存在的问题 　　当前小学习作评价长期处于“学生习作，教师批改”的师对生单一传统评价模式之中[1]，致使习作教学效率低下。笔者以电子科技大学附属实验小学等三至六年级的38名语文教师为调查对象，通过调查问卷的形式收集资料，同时辅以随机抽取的100名学生的调查访谈结果，学生的作文本和相关文献等辅助形式展开研究，发现当前小学习作评价主要存在以下问题。 　　（一）评价主体较单一 　　根据调查，85%的教师采取以教师为单一评价主体的传统评价模式，13%的教师会采取学生自评、互评的办法，而仅有2%的教师鼓励家长作为习作评价的主体参与到学生习作评价的工作中。可见，大多数教师认为评价的主体是教师，学生则是评价的待查客体。 　　（二）评价内容重结果 　　根据调查，829% 的教师认为习作评价的重点应放在文本本身，更倾向于从语言、材料、结构、技巧及思想等方面进行评价。90%的教师虽然能意识到对学生习作过程评价的重要性，但为了让日常作文更接近于考试作文的要求，不会过多关注。 　　（三）评价方式模式化 　　习作评价的方式通常为定量评价与定性评价。定量评价常为等级划分与分数评定， 67%的教师主张对学生作文进行等级划分；33%的教师则认为给予明确分数有助于学生准确定位自己。定性评价常以评语的形式呈现，其作用在于肯定优点、指出不足、提出建议。时下教师对习作评价的做法大多是将二者相结合，即要么是分数评定搭配习作评语，要么是等级划分搭配习作评语，导致小学习作评价方式偏向模式化。 　　（四）评价功能偏应试 　　“评价不光是为了甄别，还应是激励与反馈、促进与提高”[2]。78%的教师表示，习作评价主要是为了让学生明确自己习作的问题和应该达到的程度，而激发学生习作兴趣应该是习作指导课的内容。由此可见，在习作评价过程中唱“独角戏”的教师更倾向于水平诊断与质量甄别，简而言之，习作评价就是为了应试。 　　二、优化小学习作评价的对策 　　（一）评价主体应多元化 　　1.教师评价 　　（1）示范评价――教方法促进步。教师可通过多媒体手段选择一篇或一个习作片段示范评价，引导学生从语言、结构、选材等方面进行评价和修改，做到字斟句酌，一是纠错，使用规范的修改符号对错别字、病句等进行修改；二是润饰，使用“增”“删”“读”的方法使文章锦上添花。 　　（2）当堂评价――及时评即时改。教师可利用电教手段结合启发式教学法，选取“好”“中”“次”不同水平的作文投影在大屏幕上，引导学生根据本次习作的要求和评价方法进行口头评价，伺机给予言简意赅的点评。 　　（3）流动评价――同分享共提高。教师通过教师团队内部的学习、借鉴和交流来提高评价的效果。例如一位学生习作时总是误用引号，一位年轻教师给出评语：“要学会正确使用引号”。而当这篇作文转到颇有教学经验的老教师手中后，他立即在作文本上举出了关于引号的三个不同用法的句子，批注请该生填上标点，学生拿到作文本后立刻明白自己的问题所在，在教师“无声的指导”下温习并掌握了引号的不同用法。 　　2.学生自评 　　（1）自评自改显主体地位。叶圣陶先生强调“改”的优先权应属于作者本人。要想评价有效果，就应尊重学生的习作主体和评价主体的地位。自主评价是一种最常见的、最重要的评价手段，自评自改的过程正是学生自主善思、扬长避短、不断提高作文能力的过程。 　　（2）亲力亲为创崭新佳绩。学生可采用旧文新评的方法进行自我的纵向比较和评价，通过站在新的高度重新审视昔日之作，用现在的水平去评价修改以前的作文，再将修改前后的作文同时呈现，从纵向比较中看到自己的进步，激发自身的习作热情，增强自信心。 　　另外，还可鼓励学生对习作进行互评。教师在学生互评前须告知评价的具体方法和注意事项。 　　3.家长评价 　　教师要敢于突破课堂的限制，将习作评价延伸到家庭。学生定期把自己的习作给家长看或读给家长听，特别是写家人、家事的作文，让家长和孩子共同分享习作成果。家长可从中关注孩子的成长足迹并对学生的习作进行回应。另外，家长还可将孩子的优秀作文贴到家中的醒目位置，在家里为孩子习作搭建发表园地，这也就回归了习作的本源――作文是表达和交流的需要。 　　（二）评价内容应人性化 　　习作教学不必强求学生的文章“题材重大，主题深刻”，也不必强求小学生如作家般“深入生活”