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小学低段动手操作几个误区及对策 　　《数学课程标准》(实验稿)指出:有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆,动手实践、自主探究与合作交流是学生学习数学的重要方式。尤其是小学低段的学生思维以形象思维为主体,注意力也容易分散,因此,对低年级而言动手操作无疑是他们课堂上进行探究活动的主体。所以,操作活动就成了许多老师的法宝,有的老师甚至认为,教材上有动手操作的内容,如果不用似乎就不是一节好课。但在现实的课堂中,我们审视反思一些操作活动,存在着种种误区,这些问题严重影响了课堂教学的有效性。本文试图对一些误区加以分析和思考,供大家参考。 　　误区一:操作材料越多越好 　　案例:“百以内数的认识”教学片段 　　教师为了让学生数出100,并体会100有多大,给每个小组准备了不同的材料,有铅笔、橡皮、糖以及幸运星。 　　师:寒假快要到了,老师准备了一些奖品,请你帮老师数一数,每组有几个奖品。 　　(学生开始操作并汇报) 　　生1:我们组有89块糖。 　　生2:我们组有102块橡皮。 　　生3:我们组有98枝铅笔。 　　生4:…… 　　这时候,老师已经没有耐性听下去了,直接告诉学生说:“实际上,老师给你们准备的奖品都是100个,这节课我们就来认识100。” 　　分析与对策:选择合适材料,做到有效操作 　　数学是研究事物的数和形的科学,而不是研究物体的外部特征和属性的。因此,选择操作材料的标准,就取决于操作材料是否有利于促进认知活动,如果操作材料无法促进学生的认知活动,那么哪怕是再直观的材料也是无益的,有时甚至可能起到分散学生注意力和妨碍学生思维的作用。由此可见,操作材料的选择要根据教学内容的特点,并非越直观越好,更不是多多益善。操作材料的选择应从实际教学内容出发,教师引领学生操作体验时,应提供给学生与学习知识相匹配的载体。在上述案例中,教师虽然为学生提供了丰富的感性材料,但由于学生年龄小,注意力容易分散,加之材料的品种众多,使学生的注意力都集中在操作材料的“好玩”上,而不是集中在如何数数上,因此,就在数的过程中出现了误差。 　　基于上述分析,在教学时,可以只给学生提供小棒,要求学生先数出1个十,再让学生小组合作数出100,并思考怎么摆放才能让别人一看就知道是100根小棒。这样学生就会有序地操作。至于上述橡皮、糖果等感性材料,教师可以在新授结束后,巩固100数感的时候让学生看一看,让学生体会100件不同的物体大小也是不一样的。 　　误区二:操作目的不着边际 　　案例:“笔算两位数加两位数进位加法” 　　出示情景图,引出数学问题:二(1)班有36人,二(2)班有37人,两班可以合乘一辆70人的车吗? 　　学生列出算式进行验证:36+37 　　师:请用手中的小棒摆一摆,结果是多少? 　　生:73 　　师:你怎么想的? 　　生:我看看小棒就知道是73。 　　师:36+37竖式怎么列? 　　生: 　　师:3为什么写在个位,十位为什么是7? 　　学生面面相觑。 　　分析与对策:明确学习目标,及时进行操作 　　为什么学生操作后,还不能说出笔算的方法呢?根源在于案例中教师没有提出具体的要求,学生摆小棒只是把口算的结果予以呈现,并不明白摆小棒是为了揭示口算的过程,从而与笔算的书写及算理产生联系。正因为没有明确的操作目的,摆完小棒后,学生就数一数有多少根小棒,以应付老师的提问。但他们并不清楚摆小棒与理解算理之间的关系,最终导致学生漠然于笔算的算理,产生了课堂上面面相觑的尴尬局面。数学心理学的研究指出,有的放矢地让学生动手操作是提高数学学习质量的有效策略之一,因为这样做可以吸引学生把注意力集中到有意识的数学活动中来,使他们在大量感性材料的基础上,对材料进行抽象、概括,获得数学概念。因此在教学中,学生必须知道他们要解决什么问题,让学生带着强烈的目的性进行操作,这样的操作才能获得最好的效果。 　　我在教学这课时是这样做的:在学生列出算式后,请学生自主计算,发现多数学生用口算的方法,但也有用笔算的,就请用笔算的学生说说算理,但发现学生会计算但说不清楚,这时我就要求大家用小棒摆一摆,并提出具体的操作要求:①摆小棒时,你是怎样把两部分合起来的。②先摆什么,再摆什么,在竖式上该怎么写。③再回想一下,自己是怎么操作的,再把操作的过程与同桌说一说。这样一来,学生就能有的放矢,也沟通了摆小棒与口算、笔算之间的关系。最后引导学生观察小棒图和竖式,让学生明白每一步计算的道理。 　　误区三:操作内容有形无质,忽略个体发展 　　案例:一个数是另一个数的几倍 　　新授结束,练习中: 　　教师要求学生先摆4个圆片,再摆8个圆片。然后提问:“8是4的几倍?” 　　学生异口同声地回答:“8÷4=2” 　　分析与对策:紧扣操作