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生命联结的无限可能课堂教学中师生“关系”的生成 　　：张老师，您好！您近期的研究侧重师生“关系”的生成，能给我们具体谈谈这一概念吗？ 　　：我的研究领域是教师专业成长，所以我特别关注教师如何通过课堂教学获得自身的专业成长。我始终相信，教师每天的日常教学，不应仅仅是消耗教师的精力和知识，也应成为滋养教师不断成长的源泉。当我进入课堂去观察，发现如果教师善于在课堂教学中与学生建立深层次、持续的情感关系，课堂就会成为教师的滋养。 　　在教学中，建立关系的前提是师生之间发生交流和交往，但现在的许多课堂，只是单向的教师讲授、学生接收。教师的注意力主要在“教”，没有注意到在“教”的过程中与学生发生交流和交往，建立某种超越客观知识的情感关系。我试图强调的是，在“教”的过程“之中”发生了什么。当前，我们没有很好地区别什么是教师关注自己的教学本身，什么是关注教学“之中”发生的事情。这个区别不是特别明显，但同时这个区别又是巨大的。 　　：那这是一种怎样的区别呢？ 　　：如果教师只关注教学本身，说明教师更关注的是事先写好的教案和怎样更有效地传递教学设计。当然，在传递的过程也会允许设计开放性问题，生成一些没有经过“设计”的东西，但这个生成本身可能也是设计好的，或者说即使在课堂已经遇到了一些没有设计好的内容，如果教师没有回应，就还是没有发生关系。也就是说，师生之间的“关系”一定是在课堂情境中发生的，是在回应中发生的。 　　实际上，课堂进行“之中”的师生“关系”一直都有可能发生，只是教师没有注意到，因此潜在的“关系”没有被激发出来。举个例子，在我们观课、评课时，有些教师只是谈如何进行教学设计以及如何在课堂有效地传递教学设计，也就是说，教师的注意力放在了教学设计和实施上。这并不意味着教师没有关注到学生的变化，而是常常不会把学生的变化当作这堂课要关注的重点。当我再次直接地问询这位教师有没有注意到与学生之间发生的一些在备课时没有考虑到的事件时，他说：“当然有了。比如，有个学生最开始时不投入，我想办法让他加入小组讨论，这个学生就从游离状态转变为思考状态，并开始回应我。”这样就发生了一种交流。这个过程实际上是教师和学生在建立一种与之前的交往经验都不同的关系，但教师常常不会认为这些细节是有价值的，他认为这些是课堂上细枝末节的东西，不需要去注意。但注意还是不注意有着极大的区别，在我们注意到它时，背后隐藏着教学更深层次的问题。那如何处理学生个体差异和学习方式差异这一问题呢？如果我们没有注意到这些我们认为不重要的细节，就不会更深层次地提出并思考这些问题，而教师就是在不断发现并思考新的问题中成长的。 　　：教师如果在备课时考虑这些问题，会不会使“生成”也成为被设计好的？ 　　：对，在设计时应尽可能地考虑学情。但备课时所考虑的是已经发生和完成的，用海德格尔的话说，就是“存在的已经完成的形式”。但我们的存在永远不可能只是已经完成的，都是在不断生成的，随着时间的流逝，在新的情境中改变和发生。所以，教师可以根据对学生的了解做准备，但永远不可能代替课堂当下发生的事情，当下发生的事绝不会与已经发生的事一样。 　　：有时学生不喜欢小组讨论的学习方式，那么教师该如何帮助他们完成自己的学习？ 　　：我们所关注的课堂上师生之间关系的生成，并不是关注如何直接给一个技术层面的指导，而是要引导教师通过注意课堂潜在的可能产生的师生之间更深层的联结，进入对教学更深层次的思考。这种思考不断地累积，又不断地与正在发生的课堂进行新的互动，使得其生成一种实践中的智慧。每个生命都是鲜活的、不断发生变化的个体，而每一个已有的概念都是对过去的、消逝的东西的定义，所以如果我们把课堂当成有生命的课堂，我们就无法用概念定义任何一个学生正在发生的生命，只能说尝试着去靠近他、理解他、回应他。关系的形成是一种交流、回应、对话，哪怕这个对话是在心中默默发生的。如果没有交流、回应、对话，就没有形成关系，或者只是表面的、肤浅的、脆弱的或很功利的关系，就是“我是教师，你是学生，你必须到我的课堂来学习”这一师生关系。当我们更多地关注师生关系中的“关系”时，当我们更多地关心生命层面的交流、互动和回应时，它一定是在不断生成的新的环境下的理解、回应、生成。 　　当我们这样回应生命的课堂时，可能无法为教师提供一种技巧、策略，因为这种技巧或策略必须是在情境中激发出来的。教师是一个生命的个体，所有的回应都是有限的，受限于他的学识、技巧。比如，新教师在遇到突发事件时，可能会被恐惧占据，无法做出回应，当他直面这一情况时，也是对自己的一个回应。所以，在有生命的课堂，有教师对学生的回应，也有教师对自己的回应，这一点非常重要。教师要学会关注自己的感受，但教师在自己的课堂教学中常常会忽略自己，没有在课堂把自己当成一个真实的人。也就是说，作为