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对教育技术学逻辑起点研究再思考 　　本世纪初,教育技术学领域内掀起了对逻辑起点的研究热潮,何克抗教授更是把这场研讨推向了高潮。研究者们先后提出了十几种“教育技术学的逻辑起点”,而且,对逻辑起点的研究还向远程教育、网络教育等领域扩展。对逻辑起点的研究本来是体现理论体系发展成熟的重要特征之一,然而,这十几种相差甚远的教育技术学逻辑起点恰恰又表明了该学科的理论研究在目前还存在很多不成熟的、颇具争议的地方。因此,针对当前教育技术学逻辑起点研究的一些问题进行思考,找出缺失,探讨研究的新视角,或许不失为一种必要的工作。 　　 　　对教育技术学逻辑起点研究的梳理 　　 　　首先,从历史观和认识论角度来看,研究教育技术学就必须探讨其逻辑起点,这样才能进一步定位教育技术学的性质、研究对象、研究范围。其次,要形成教育技术学完整的学科结构,建立教育技术学严密的理论体系,也要求我们讨论并确定教育技术学的逻辑起点。再者,教育技术学自身的发展也亟待明确其逻辑起点。 　　由于教育技术学领域专家的理论背景、研究方向不同,他们对教育技术学的逻辑起点的提出有不同的见解。目前,教育技术学逻辑起点大致可以归纳为三种类型:⑴ 技术(方法)起点说,如教育软技术创新、技术教育化、教育中的技术、借助现代教育技术的教与学的方法等;⑵ 教育活动起点说(即教学活动或学习活动),如媒体教学、借助于技术的学习、借助技术的教育活动、借助工业技术的学习、教学问题、借助技术手段和技术方法的教学;⑶ 目的起点说,如设计和促进人的生命成长。 　　 　　对教育技术学逻辑起点问题的思考 　　 　　逻辑起点对于一门学科的研究对象、范畴和理论体系的形成有直接的影响,并起制约作用,对逻辑起点的确定必须慎之又慎。在前面梳理的基础之上,尝试对教育技术学逻辑起点的问题本身(即研究客体)提出尚存疑问的几点思考,以供其参考。 　　1.教育技术学逻辑起点的存在性 　　现有的研究基本上是依据黑格尔关于逻辑起点的规定性,提出自己认为正确的教育技术学逻辑起点。即这些研究都基于同一个前提:教育技术学的逻辑起点是存在的,所要研究的问题就是如何把逻辑起点寻找出来而已。在上世纪八十年代对教育学逻辑起点的讨论中,有研究者提出了这样的疑问:要研究教育学的逻辑起点问题,首先应该研究:到底教育学有没有逻辑起点,同样关于教育技术学逻辑起点的研究也应该先回答存在性的问题。那么,作为学科的逻辑起点,其提出来的依据又是什么呢?教育技术学的逻辑起点与从抽象上升到具体的科学研究方法二者之间有什么关系呢?这些问题都是我们在研究教育技术学逻辑起点时不能回避的。 　　2.教育学与教育技术学两者的逻辑起点的关系 　　教育技术学逻辑起点必须与教育学的逻辑起点具有共性,其不能越出教育学逻辑起点的视野之外,必须局限在它的逻辑起点之内。部分研究者正是基于这种认识,先提出一个教育学的逻辑起点,然后分析得到教育技术学的逻辑起点。 　　由于教育技术学是教育学的二级学科,两者的逻辑起点必然存在某种特殊的关系,所以研究教育技术学的逻辑起点需要先研究教育学的逻辑起点,这是符合逻辑的。然而,这样的研究过程在当前又存在两个问题:一,教育学的逻辑起点至今还没有一个统一的观点,那么两者逻辑起点之间的“共性”和“视野”如何确定呢?这是值得商榷的;二,这些教育技术学逻辑起点基本上是在教育学逻辑起点前面增加了修饰语,如“教学”和“媒体教学”,“学习”和“借助技术的学习”,“教育活动”和“借助技术的教育活动”以及“学习”和“借助媒体的学习”等。教育技术学的逻辑起点必然是在承认教育学逻辑起点的基础上,对其增加了教育技术学的质的规定性。那么,教育技术学的质的规定性又是什么呢?所加的修饰语揭示了这种质的规定性吗?在教育技术研究领域确立之前,是否已经存在这些“修饰语”所描述的教育现象了呢?这些问题或许还需要我们进行更加深入的研究。 　　3.逻辑起点与理论体系的关系 　　黑格尔在建构自己的逻辑学体系时,首次提出并使用了“从抽象到具体”的方法,而逻辑起点问题正是黑格尔在阐明这一方法时提出来的。辩证逻辑起点要真能成为起点,就必须展开来,与一个辩证逻辑体系联系在一起,只有潜在丰富性都展开了,才能表明它是真正的辩证逻辑起点。现有的研究有相当一部分在提出教育技术学逻辑起点的同时并没有建构相应的理论体系。也就是说,这些逻辑起点到底能否真正展开,能否真正实现从抽象(逻辑起点)上升到具体(理论体系)的逻辑推演尚需证明,如果不能,逻辑起点就难以成立。 　　 　　影响教育技术学逻辑起点研究的主观因素思考 　　 　　在对教育技术学逻辑起点的研究过程中,除了所研究的问题本身之外,研究主体及其环境等因素也会在不同程度上影响到最终的研究结果。下面结合现有研究在主观因素方面存在的问题作一