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师幼察觉区域与教师察觉能力提高 　　[摘要]在幼儿园教育中，师幼互动的冲突多与教师察觉水平相关，教师察觉失真导致师幼互动可能会出现“矛盾区”“差别区”或“荒芜区”等。为提高教师的察觉能力，教师应从了解幼儿提升到理解幼儿；将与幼儿的形式互动转变为意义互动；由教育者转变为协助者和学习者。 　　[关键词]师幼互动；察觉；错位教育 　　 　　一、问题提出 　　 　　“察觉”是一个简略式的联合词组。“察”即观察，“觉”即体悟。“察”与“觉”的搭配可以理解为：融感觉知觉为一体的、对事物由部分到整体的一种把握。察觉能力在人际互动中具有非常重要的意义，察觉能力较高的人对某些事件中人与人之间认知的差异具有较高的敏感性，并能根据实际情况体悟其形成的内外因素。察觉能力可以折射出智慧水平的高低，反映个体对事物认识的通透状态，也可以反映个体在文化活动或其他实践中所持有的机智、灵活与敏感度。对幼儿园班集体核心人物的教师而言，察觉能力是其标志性的职业特征之一。 　　 　　傅道春曾在关于“教师技术行为”的论述中，通过对“教师察觉示意图”的直观描述阐示了师生相互察觉的四个基本区域。察觉区域的划分不是完全凭教师的主观感觉，学生对教师的察觉状态也被融入其中作为一种比照。这就为分析和评价教师察觉品质提供了客观的依据 　　右图的一区为“一致区”，它是教师的自察与学生的观察相符的部分，这一区域越大，师生之间的融合度越高；二区为“矛盾区”，它反映了师生察觉的差异：学生察觉到的而教师没有察觉到，这一区域越大，教师察觉失真的程度越严重，这是造成师生关系紧张、导致偶发事件高发的区域；三区为“差别区”，它反映的是教师的成熟与学生不成熟之间的差异，这个区域有待于向“一致区”转化；四区为“荒芜区”，它反映的是师生相互察觉的微乎其微，启示教师要提高察觉水平，当然这也是有待于师生共同开发的区域。 　　在对幼儿园教育的长期观察中，笔者发现除了第一区域以外，第二、三、四区域的师幼矛盾冲突大都与教师察觉水平相关，察觉的失真造成了许多错位的教育命题。所谓错位的教育是指教育者根据个人的感觉，从主观愿望出发，对受教育者施加了某种影响，但由于这种影响与实际情境中受教育者的心理需求不相符，最终没有收到好的效果，甚至是得到了一个事与愿违的结果。 　　本文以“察觉”“区域”为核心语词，以“错位教育探源”为思考主轴，以幼儿教育的实地观察为实践依据，在师幼互动的层面上，对教师察觉能力与儿童和谐发展的相关性进行了探索，并尝试为教师察觉水平的提升提供一些策略。 　　 　　二、师幼察觉区域中的错位教育探源 　　 　　(一)教学知识与经验的欠缺是第二区域错位教育的主要原因之一 　　吃午饭的时候，毛毛不小心把饭碗扣在了地上，难过地哭了。A老师走过来说：“毛毛，犯了错误哭有什么用呢?你知道农民种的粮食多么不容易啊!”随即，老师让全体小朋友大声背诵“锄禾日当午，汗滴禾下土；谁知盘中餐，粒粒皆辛苦!”毛毛难过得午觉都没睡。妈妈来接她时，她一见面就哭着说：“妈妈，我不是故意的……” 　　上述教育情境的教育命题是“要珍惜粮食”，老师的初衷是要抓住饭撒在地上的契机，教育毛毛爱惜粮食，并通过此事让更多的幼儿受到教育。这种教育命题本身没有什么不对，但是老师的察觉缺乏深度，处理问题只从事件的表面现象出发，而未发现更多的事实：毛毛已经为饭撒了而难过地哭了，这是幼儿的一种良好的自我体察状态，但是老师却严肃地批评了毛毛，造成了毛毛很痛苦的不良心理体验。可见，在“要珍惜粮食”的形式化命题背后，隐藏着一个值得重视的教育心理学的命题：要善于发挥移情作用。当一个偶发事件出现的时候，一个具有良好心理品质和实践经验的老师首先要设身处地地察觉一下幼儿的自尊心是否受到了伤害。在这个偶发事件中老师首先关注的是“粮食”而不是“人”，失察的背后反映了其教学知识与经验的不足。 　　(二)敬业精神的缺失是第三区域错位教育的主要原因之一 　　表面看来，第三区域察觉错位是由于教师和学生的认知水平差异所致，但大量的观察记录显示第三区域的错位根本上是由教师的职业态度较差造成的。 　　轩轩和平时不太一样，到了班上紧紧地抱着B老师的腿，神秘兮兮的表情。B老师感觉到轩轩有什么事，但是事情太多，忙不过来，便假装生气并严肃地说：“要遵守纪律，按老师的要求去坐好!”轩轩难过地回到座位上一声不吭。事后询问才知道，昨天晚上爸爸妈妈带孩子到广场看花灯时，孩子看见B老师了。而孩子之所以有这种表现是由于孩子想把“看见了老师”这个“重要”的消息告诉B老师。这件事表面看来是教师在强调纪律问题，但实质却是老师忙不过来，没有及时照顾孩子的心情，而且老师明明察觉到轩轩和往日不同，似乎有什么事，却仍然将孩子推开，甚至假装生气，这从根本上反映了教师敬业精神的缺失。《幼儿园