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小学数学课堂学习另类现象与应对策略 　　教学不仅是知识传承的艺术,更是心理诊断和沟通的艺术。教师不仅要读懂教材,更要读懂学生,只有这样,才能在两者之间搭建有效的桥梁,提高教学的有效性。在课堂教学中,由于对学生或教材解读的偏差,而出现学生学习的“另类现象”并不少见。如何认识和分析这些现象并采取合理应对策略,既是有效解决这些问题的关键,也是重要的课堂教学机智。 　　现象一:情有独钟 　　学习情景: 　　有位教师教学《分数除以整数》,先后呈现了三个问题,让学生先独立探索再交流。 　　问题一: “把千克糖平均分成2份,每份是多少千克?” 　　生1:的分子除以2,得。原来×2是用分子乘以2的,所以除法时也可以用分子除以2。 　　师:表示把“1”平均分成5份后,其中的4份。可以把一个正方形平均分成5份,将其中的4份涂上阴影就是,再将4份平均分成2份,每份是。 　　…… 　　问题二:“把千克糖平均分成2份,每份是多少千克?” 　　其中,上面的生1回答:因为分子3除以2有余数,所以我将化成,÷2=。 　　生2:我把他的方法简化一下,是÷2=×=。 　　生3:可以用画图法来试试,÷2=。 　　 　　师:你说得真好。 　　…… 　　问题三:“把千克糖平均分成2份,每份是多少千克?” 　　上面的生1回答:因为分子3除以2有余数,所以我将化成,÷2=。 　　上面的生3回答:还是可以用画图法,结果是。(图略) 　　…… 　　此后多次,这两名学生都用以上方法进行计算。 　　从上面的学习情景中,我们不难发现,生1屡次用分子除以整数的方法进行计算,而生3也多次采用图形操作的思路计算分数除以整数。我们暂且将学生的这种从始至终都用一种思路、同种算法解决问题的现象称为“情有独钟”。 　　现象分析: 　　类似的现象在课堂中并不少见,对于这种情况,一方面,我们要予以肯定,至少说明学生已正确理解并能熟练运用这种算法。允许学生掌握适合自身理解水平的方法,符合新课程所倡导的算法多样化的本质精神。另一方面,我们也要反思这种“原地踏步”的现象。对于生3来说,如果仅停留在图形操作的思考水平,显然是不够的,还需要提升至符号化的思考水平;对于生1来说,也还需要从特殊化走向一般化。 　　应对策略: 　　如何利用好学生这种利弊兼而有之的现象,我们可以通过“调整学习材料”的方式加以应对。 　　1.知难而进,提升学生的学习水平 　　对于生1而言,如果将问题三改为“把千克糖平均分成3份,每份是多少千克”,继续用分子除以整数的方法,就显得比较困难。当学生沿用习惯的方法解答遇到困难后,势必会腾出思维的空间审视生2的算法。教师可以借机引导,帮助学生发现特殊算法的局限性,归纳出“分数除以整数(0除外),等于分数乘以这个整数的倒数”一般算法。 　　2.避繁就简,提升学生的思维水平 　　尽管学生用图形操作的思路可以解决分数除以整数的问题,但其思维水平还有待于进一步提高,怎么办?提高操作的复杂程度,让学生思维受点挫折不失为一种有效的方法。比如,让学生计算÷9之类的题目,在学生因为繁杂而不情愿做时,教师可引导学生掌握一般算法。 　　现象二:先入为主 　　学习情景: 　　在进行正反比例学习时,学生会遇到下面的问题:从表中你发现了什么规律? 　　 　　学生遇到类似的问题时,往往这样回答: 　　因为:90÷1=180÷2=90 　　所以:时间和路程成正比例 　　显然,这样的分析和回答是不科学的,正确的应该是: 　　因为:90÷1=180÷2=270÷3=360÷4=450÷5=90 　　所以:时间和路程成正比例 　　比较两者的区别,表面上在于等式中的除式是否穷尽表格中的情况,实际上透视出来的问题是,前者呈现的是其中的几个“特殊”状况,而后者呈现的是“一般”状况,依据特殊来推导出时间和速度成正比例关系是不科学的。 　　现象分析: 　　产生这种现象的原因主要有两个:一是教师对关系的理解片面和不深刻,没有突出判断关系的一般性,并强调等式需要“穷尽”,造成学生理解上的偏差;二是学生对正反比例的判断停留于算式层面而没有到达关系层面,因而认为只需要两个算式就可得出结论,没有认识到判断关系需要一般性。这种“因为教师教学上的问题,造成学生认知上的错误,从而影响学生正确建构”的现象,还是比较常见的,因为“先入”的错误,从而“为主”产生的问题,也符合心理学上的首映效应。 　　应对策略: 　　1.首映效应,建立正确的感知 　　教育心理学上有一个“首映效应”,指的是由初次见面时所形成的对事物的印象特别深刻,这种“先入为主”的现象,在教学中也甚为显著。这就告诉我们教师,强调首次出现的“正确”,有助于帮助学生建立正确的感知。如上例正反比例的判断中,教师