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怎样言语实践不利于语文核心素养提升 　　上文已经言明，用语行事活动就是言语实践活动。本文刻意换成“言语实践”的说法，意在用更加直白的方式揭示言语实践活动的本质特征。笔者所理解的言语实践活动，其本质内涵是：作为主体的人以语言为必要工具或载体，有目的地用言语的方式能动地探索、影响和改造他人他物以及自身的对象性活动，是人生存和生活的一种重要方式。 　　但是，当下，在语文教育研究与实践中，“言语实践”被泛化和伪化的现象却十分严重，导致“言语实践”成了一个巨大的箩筐，成了许多违背语文学习规律的教学设计的美丽装饰。其具体表现是： 　　一、 主体性丧失 　　教师在指导学生进行所谓的“言语实践”时，操控着学生的思维，规限着学生的表达方式，将自己的或权威的思想情感灌输给学生，学生在行文中虽然常常用第一人称“我”来言说，但所用的表达方式、所表达的思想情感全不是“我”的，“我”在替“他人”代言，“我”的言语行为被许多掌控者――老师、权威、优秀作文的作者、阅卷评分者……诱导着、暗示着、明示着、强制着，“我”应有的主体性在所谓的“言语实践”中基本丧失。“我手不写我心”的现象，在中国中小学学生的写作中十分普遍。这种现象与我们语文教学的整体导向有关。老师在让学生写作时过度指导，导致学生写作时完全按照老师授意写，或者刻意迎合老师的意图或喜好来写，于是习作大同小异，假、大、空成了学生习作的通病。 　　二、 对象感缺失 　　教师在指导学生进行所谓的“言语实践”时，不引导学生关注“对谁言说”，导致学生言说时没有对象感，他们在进行“言语实践”时常常处于“闭着眼睛”“天马行空”“自说自话”的状态。某语文特级教师在一所小学六年级借班上作文课，指导学生写《我真想和某某做同桌》，要求十分明确：写一封信给班主任和任课老师，表达你想和某某做同桌的强烈愿望和充足理由，如果几位老师看了你的信之后被你说服了、打动了，就满足你的心愿（该特级教师之前已经得到了该班班主任、任课老师应允）。结果仍然有不少同学所写习作无视言说对象的特点，其中有一位据说是班级“写作高手”的同学是这样开头和结尾的： 　　开头―― 　　敬爱的老师： 　　你们好！ 　　值此之际，我想给你们写一封信！ 　　何为朋友？朋友，它是一个简单而又很温馨的字眼，它可以帮你消除痛苦，聚散阳光，打开你心灵的窗户…… 　　结尾―― 　　青春的旋律，青春的岁月，青春之歌，都化成了一个个音符，围绕在她和我的身边，奏出我和她的欢乐、忧愁，还有成长的感悟。 　　老师们，请满足我这个小愿望吧。 　　从这位“写作高手”的文章中，看不出他是在对他的老师们说话，但开头和结尾都在用看上去“优美的语言”空发议论，大谈“何为朋友”，大谈“青春”，仿佛已经过了青春年岁的老师们还都不知道“何为朋友”“何为青春”。为什么在写作要求里讲得十分明确的要求（写给老师的，要打动老师、说服老师），这位学生却视而不见呢？笔者搞了一项调查，想了解语文老师如何评价这篇习作。我就请了80位语文老师批改这篇习作，并且给予等级评定。结果令笔者大吃一惊：有二分之一的老师对这位同学的开头和结尾给予了褒奖（语言优美，有激情，深刻，生动），四分之三的老师评判这篇文章为“优等”。我倒吸了一口凉气：老师啊老师，这篇文章从头至尾几乎都不是在对老师们说话的，通篇无视言说对象的存在，怎么能说它是优秀习作呢？难怪“写作高手”这样写习作，原来我们的语文老师就是这样教的。笔者看到调查结果，感到心情十分沉重。 　　三、 目的性不明 　　语文老师在指导学生进行“言语实践”时，不重视引导学生增强言说的目的感。这种现象在阅读教学过程中指导学生进行片段写作时尤为突出。请看一位具有典型意义的教学： 　　朱自清《匆匆》中有这样的话语：太阳他有脚啊，轻轻悄悄地挪移了；我也茫茫然跟着旋转。于是――洗手的时候，日子从水盆里过去；吃饭的时候，日子从饭碗里过去；默默时，日子便从凝然的双眼前过去。 　　老师说：你们能用这样的句式结合自己的生活实际说话吗？学生说能，老师就让学生模仿朱文例句说了很多相似的句子。在此基础上，老师说：“你们能将刚才大家说的句子组成一首诗吗？”“能――” 　　一首现场生成的组合诗很快诞生： 　　写字的时候，日子从笔尖上过去，岁月是匆匆的。 　　考试的时候，日子从沙沙的答题声中过去，时间是匆匆的。 　　玩耍的时候，日子从嬉笑中过去，回音是匆匆的。 　　奋斗的时候，日子从汗水中过去，成长是匆匆的。 　　这是一位参加语文教学比赛的老师上课的片段。据说这位老师获得了一等奖，教学到学生朗读现场生成的诗歌时，听课老师给了热烈的掌声，评委专家在评课的时候，对这位语文老??巧妙引导学生进行“言语实践”的设计，给予了热情洋溢的褒奖。 　　这位老师的教学真的值得肯定吗？