探究式教学中坡度设置策略.docVIP

探究式教学中坡度设置策略 　　我们知道，翻转课堂、高效课堂都离不开探究式教学。探究式教学已经被广大一线教师应用于教学实际，成为当下最受欢迎的教学方式之一。与此同时，探究式教学在实践中暴露出来的问题也不少。比如，有些探究问题的坡度被设计得过“缓”或过“陡”，调动不了学生的积极性，学生思维呈“惰性”状态。有些进程又可能被设计得过快，许多有探究价值的“中介性”“过程性”内容被师生“一滑而过”，不能很好地让学生经历发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程，从而导致学生思维能力培养的缺失。所以，适当地选择坡度是一门学问，是值得我们教学工作者认真研究的问题。 　　一、以等比数列求和为例来探究坡度设置 　　1.坡度设计一：“牵着走” 　　问题1：由问题引入计算：T64=1+2+22+23+…+263 ； 　　问题2：计算： 　　问题3：计算：1+x+x2+x3+…+xn-1； 　　问题4：若数列{an}为等比数列，求：a1+a2+a3+…+an。 　　在该设计中，问题1是由国际象棋棋盘格子内放麦粒引入，激发学生的探究欲望。学生会有几种常见思路，思路一：T64=1+2+22+23+…+263=1+2（1+2+22+23+…+262）=1+2（T64-263） ，所以T64=264-1；思路二：观察得，T64=1+2+22+23+…+263，2T64=2+22+23+…+264，上述两式相减得T64=264-1。问题2是由64项求和向前n项求和过渡，由特殊过渡到一般，增加问题坡度。问题3的设计增加了变元x，探究坡度增大，需要考虑x是否为零、x是否为1的情况。问题4则上升到等比数列的一般形式，要求学生能从特殊到一般，从具体到抽象，归纳总结出等比数列的前n项的和Sn。这样的设计，探究坡度较小，学生在教师的指导下一步一步地被“牵着走”，不容易出现“意外”。 　　2.坡度设计二：“护着走” 　　问题1：等比数列的基本量有哪些？ 　　问题2：等比数列的前n项和会与哪些基本量有关？ 　　问题3：如何用这些基本量来表示前n项的和Sn？ 　　该设计中问题1旨在让学生明确等比数列的基本量有哪些；问题2的目的是引导学生对等比数列前n项的和的基本量进行猜想；问题3是让学生在猜想的基础上推导出Sn的具体表达式，在推导的过程中学生可能会出现这样或那样的问题，教师要及时引导，纠偏改错。而且在问题3中没有提示具体的方法与途径，对学生的思维发展水平要求比较高，这样的问题坡度设置比较大，学生在教师的诱导下被“护着”前进。 　　3.坡度设计三：“放手走” 　　虽说 “放手走”，但教师还是可以让学生类比探究等差数列求和公式的过程来探究等比数列的前n项和，不做解释和铺垫。 　　这样的设计，学生会从具体例子到一般，从“两项、三项、四项……”的求和过程思考猜想前n项和的情形。这样的课堂，学生思考的空间和探究的难度都很大，探究坡度非常陡，属于教师对学生完全“放手”型，是适合优秀学生群体的探究方式。当然教师也需要较强的课堂驾驭能力，能收放自如。在教学过程中，教师要及时让学生代表上讲台表述观点和结论，有问题让大家共同讨论修正，直至大家能达成共识，得出正确结论。 　　从以上三种设计来看，探究教学的铺垫由多到少，“脚手架”由密到疏，思考坡度从缓到陡，坡度设置由小到大。 所以，在探究式教学中学生探究坡度的大小问题，其实质可以归结为教师在学生进行探究活动时，给学生帮助的多与少、引导的深与浅和让学生探究的“度”的问题，即是教师为学生的探究学习搭建“教学支架”的多与少的问题。 　　二、 设置探究坡度的策略 　　“支架”理论源自于维果茨基的社会建构主义理论和他的最近发展区理论。其所谓的“支架”是指，当学生对活动或问题感到困难或无主意时，教师把任务分成可处理的单元，并唤起学生对单元任务的注意，当学生能力提高后，教师的指导可以减少或者是不再提供，也即是“支架”的拆除。可见，教师为学生搭建的“教学支架”越多，探究任务的坡度就越小；反之，教师搭建的“教学支架”越少，对学生来说探究任务的坡度就越大。然而，在实际教学中，教师应该如何控制“教学支架”的多少，成为众多教师思考的问题。下面，笔者就从问题难易、学生程度、时间成本这三个维度剖析“教学支架”的建立与坡度大小的设置问题。 　　1.问题难度影响探究式教学的坡度设置 　　在实际教学中，往往有一些探究的问题难度过大，超出了学生的思维水平。在进行探究式教学设计时，先进行探究坡度比较小的教学，并且需要教师为学生搭建更多的“教学支架”，把教学任务进行适当的分解，以保证学生能够“够得着”所要探究的问题。当遇到的探究问题难易程度处在学生的最近发展区时，教师对探究坡度的设置就可以大一些，这样可以锻炼学生的探究能力和思维能力。 　　例如