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探究性阅读教学几种策略 　　探究性阅读教学认为要使学生在感知文本外在形式美之前，让学生调动起与之相关的情绪情感作为阅读文本的准备状态，就须先创设一种情境，营造一种民主、平等、宽容、自由的氛围，在这种氛围中学生能做出他自己的选择，能平等的同他人共同安排活动，能更多地意识到人的力量，能作为他或她自己的生活的设计师而变得日益民主和具有创造性。充分的调动学生的探究热情，调动学生的各种感官，积极主动地参与到阅读中去体验、探究、品位和建构文本。使文本的全部艺术形式、结构、技巧、意蕴等获得生动的实现，唤醒学生的审美愉悦和生命激情。那么如何在探究性阅读教学中营造一种良好的情境来提高学生的阅读水平和能力呢？为此本文提供了以下几种教学策略。 　　 　　一、运用语言创设情境 　　 　　语言具有情感表现和情感交际的功能，利用生动贴切的语言，教师能够唤起学生丰富的感知觉表象，为学生阅读活动的进一步展开创造条件。这主要体现在教师的课前导语上，不同的课文有着不同的主体内容、情感基调和题材特征，设计导语应采用不同的手段，营造切合课文基调的教学情境。例如：于漪老师在教学《听潮》一课时，一开始就用诗意的语言营造了一种情感浓郁的氛围：“同学们，你们看见过海吗？听过有关海的故事吗？……海啊，无边无际，神秘莫测，有时它平静温柔，海鸥掠过水面，在海空之间盘旋翱翔；有时它汹涌澎湃，浊浪排空，怒号咆哮……”诗意化的导语仿佛把学生带到了那变幻莫测的海边，让学生聆听海潮的声音，同时也调动起了学生原有的期待视野，从而营造了一种与文本的历史视野相融合的氛围。 　　 　　二、配以音乐创设情境 　　 　　《荀子?乐论》中说：“声乐之入人之深，其化人也速。” 可见，音乐对人的感染作用比语言更为强烈持久，在探究性阅读教学中，音乐主要是作为文本诵读的背景，为学生整体感知文本营造一种强烈的情感氛围。因此，背景音乐的选择必须与文本基调一致，否则，非但不能有助于情境的营造，反而会影响学生对文本的把握。例，《故乡的榕树》的情感基调缠绵悠长，可配以小提琴曲《思乡曲》；《绿》的情感基调欢快明丽，可配以钢琴曲《水边的阿狄丽亚》；《荷塘月色》的情感基调恬静柔美，可配以《月光奏鸣曲》；《为了忘却的纪念》的情感基调凝重深沉，可配以交响曲《命运》……在音乐营造的氛围中，学生的情绪高昂活跃，很快便能沉浸在文本的特定情境中，达成学生的现实视野与文本的历史视野的相融合。 　　 　　三、利用诵读创设情境 　　 　　汉语言由于受汉民族文化的影响，极为注重心物感应、直觉体悟、整体综合，在思维结构上偏向于笼统模糊，这就要求学生在阅读时要反复诵读，以涵咏、体悟、把握文本。严羽在《沧浪诗话》中说：“读骚之久，方识真味。须歌之抑扬，涕夷满襟，然后为识《离骚》。否则如嘎釜撞瓮耳。”因此所谓诵读就是读者以声音表现文本言语的行为，诵读之声是表现文本之声，而非再现文本之声。诵读是诵读者语感与文本言语之声的碰撞、交流、融合，是诵读者与文本言语的“视野融合”。每一次读者都是有自己的语感语音图式，诵读就带着读者的先在之情、先在之声走进文本的言语世界，与文本之声碰撞融合。所以诵读不仅是语文学习过程中“视野融合”的最佳途径，也是走向意义世界的桥梁。例如：当你诵读柳永的《雨霖铃》时，你会发现这首词的基本基调格外低沉。作者运用十多个入声韵，短促急迫，传达出一种悲切痛楚的情绪，加上双声的齿音，令人想象到那种抽泣哽咽之声，于是作品形象的凄美和声音的凄凉相统一，在读者反复的诵读中，这种艺术美就会被渲染得淋漓尽致。这时诵读的转化过程就是一个上下寻觅、左右求索的过程，找到了适切的言语声音形态，也就是走进了文本，读者的视野与文本的视野融合了。因此，我们可以肯定地说，阅读教学中要充分发挥诵读的优势，让学生自己诵读，而教师的示范性吟咏或大师们的诵读则能在特定的情感氛围中，激发学生的情感和想象，引起学生对文本的思考和体验。在教师范读创设的课堂阅读情境中，学生可以获得对文本最初的也是最直观的印象和认识，能感受到美的形象、美的语言和其中蕴藏的意义，去进行自我感悟、自我体验和自我想象，并带着这种种被激发的情感和想象走进文本、走近作者，从而激发他们探求文本情感内涵的欲望。 　　 　　四、借助多媒体创设情境 　　 　　在多媒体教学中，教师可以利用计算机媒体控制性、集成性的优点，将无声抽象的语言文字所描绘的内容变成有声有色有动感的画面图式，进行生动逼真的情境创设和虚拟现实，创设出与教学内容相关的情境和氛围，激发学生原有的期待视野，引起学生的情感体验和探究欲望，通过“同化”和“顺应”形成共鸣，进而在具体的情境中体味文本的情思，达成视野的融合。例如：教学《雷雨》一课，我们在学生深入阅读剧本原作之后，通过现代多媒体技术手段让学生观看话剧《雷雨》和电影《雷