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教师专业发展理论对中小学教师培训课程设置启示 　　摘 要；课程作为教师培训的载体，对培训效果有重要影响，课程设置是实现中小学教师培训目标、完成教师培训任务的基本保证，本文以教师专业发展理论为基础，探讨了教师专业发展理论对教师职后培训课程设置的四点启示：设定人本性培训目标、设置多层次课程目标、课程类型多元化、课程结构模块化。 　　关键词：教师专业发展；教师培训；课程设置 　　中图分类号：G726 文献标识码：A 　　 　　据统计，2006年我国小学教师学历合格率为98.87％，普通初中教师学历合格率为96.34％，高中教师学历合格率为86.46％。由此推断，我国中小学教师学历补偿教育已基本完成，教师会越来越关注非学历培训。在此背景下，研究和探讨教师专业发展理论对教师培训课程设置的影响，是有重要意义的。教师专业发展是一个教师终身学习的过程，是一个教师不断解决问题的过程，是教师的职业理想、职业道德、职业情感、社会责任感不断成熟、提升、创新的过程。20世纪80年代以来，教师专业发展成为国内外研究的热点。通过对已有研究的梳理，，发现有关教师专业发展的研究主要集中在两个方面，一是教师专业发展阶段的研究，二是教师专业发展内涵的研究。 　　 　　一、教师专业发展阶段理论 　　 　　美国得克萨斯大学的弗兰西丝?富勒(FrancesFuller)于1969年提出了在成为教师过程中教师关注的四阶段发展模式。她认为，“个人成为教师的这一历程是经由关注自身，关注教学任务，最后才关注到学生的学习，以及自身对学生的影响这样的发展阶段而逐渐递进的”。这一过程具体包括4个阶段：即教学前关注(preteaching concerns)、早期生存关注(early concerns about survival)、教学情景关注(teaching situations concerns)、关注学生(concerns about students)。在富勒之后，许多学者采取不同方法、从多个角度研究教师发展，提出许多教师专业发展阶段理论。其中，影响最大的有卡茨(Katz)的四阶段理论、伯顿(Burden)的教师生涯循环发展理论和费斯勒(Pessler)的教师生涯循环论。 　　美国学者司德菲(Steffy，1989)依据人文心理学派的自我实现理论，提出教师生涯发展模式，将教师的发展分为五个阶段，即预备生涯阶段(an-ticipatory career stage)、专家生涯阶段(expertmaster career stage)、退缩生涯阶段(withdrawalcareer stage)、更新生涯阶段(renewal careerstage)、退出生涯阶段(exit career stage)， 司德菲的教师生涯发展模式非常明晰地反映了教师发展的阶段特性。司德菲还提出，教师在更新生涯阶段，可采取积极应对措施度过低潮，转而继续追求专业成长。这无疑是对以前教师专业发展阶段理论的一种超越。因此，可德菲的教师生涯发展模式比其他模式更完整、真实地描述了教师发展的历程， 　　尽管这些理论在教师专业发展阶段的具体划分上存在差异，但还是体现出以下两个共同特点：第一，教师专业发展过程随时间轨迹呈现出阶段性，无论从事何种职业，都要经历从不成熟到成熟的过程，教师也不例外。教师需要通过不断学习和实践，才能提高其专业水平。不同年龄段的教师体现出不同的发展特征，也体现出独特的发展需求与发展内容，第二，教师是专业发展的主体。教师专业发展以“自我引导”为主，具有较强的自主性，同时体现出个体差异。自主性主要表现在教师对自己的发展历程有清醒认识，能立足自己的现实需要，制定切合实际的发展目标，并能坚持把发展目标、计划付诸实施，自主选择学习内容，主动寻求多渠道发展的机会。 　　 　　二、教师专业发展的内涵研究 　　 　　教师专业发展内涵研究主要是关注教师的内在专业素质结构主要包括哪些方面，即教师专业发展会在哪些方面发生变化。20世纪30年代美国学者就试图寻找“真正教师”的特征，现代学者以不同的研究方法对教师素质进行了探索，有的采用实证的方法，通过对优秀教师的个性特征、知识能力、思想品德等方面的调查分析，从中提炼出优秀教师的素质，有的通过经验总结的方式，对教师必须具备的素质进行全面归纳，也有采用未来学方法，对当代和未来教师素质进行演绎。另外，世界各国也都根据本国教育发展的现实对教师素质提出了不同的要求。 　　我国学者也从不同角度对教师的专业素质结构作了分析。林崇德、申继亮等人最早通过实验研究，探明了教师知识、教师观念、教师监控能力等形成过程与结构，并形成了教师素质结构理论，认为教师素质结构包括职业理想、知识水平、教育观念、教学监控能力以及教学行为与策略，为教师专业发展的研究提供