教师专业发展研究转向生活史视角.docVIP

教师专业发展研究转向生活史视角 　　[摘 要] 教师发展与教师专业发展概念被混用，其深层次的原因在于研究过多关注地教师专业发展的规律，忽略从教师个人的传记、生活方式来倾听、理解、解释、重构教师原初的生活状态。生活史研究是教师发展观方法论的一个新的视角，有其深厚的现象学、生命哲学以及后现代主义的哲学基础。从教师的生活史中，我们感受到的是教师内心深处丰富而细腻的情感世界，同时，我们也会从一个教师的视野获取对社会历史事件的一个全新视角。 　　[关键词] 教师发展；生活史；现象学；生命哲学；后现代主义 　　一、教师发展的个体性与社会性 　　在传统教育研究中，教师起初只是知识的传递者，教师个人发展被边缘化。随着教师专业化发展兴起，教师的社会属性进一步加强。对教师而言，专业发展是一种外在要求，或者说是教师社会属性的一种体现，而不是教师个体属性和内在需求。任何事物， 当外推力有余、内驱力不足时，其发展的空间总是有限的。 　　随着后现代主义、现象学的兴起，教育中质性研究也逐渐成为显学，很多学者从叙事研究、自传研究、口述史、人类学方法从个体的视野来重新审视教师的专业发展。陈向明最早介绍教育中的质性研究方法。丁钢建立了教育叙事研究理论和方法的基本框架，并进一步从方法论的角度出发，在经验收集、意义诠释和伦理规范三个方面提出了教育叙事研究的一般策略和方法，为教师发展研究提供了方法论的基础。叶澜从生命的角度来理解教师的角色，刘良华以个人自传的形式实践了自己教育叙事，王??以及刘云杉都对教师的个体发展做出有益的尝试。 　　当从个体的视野和生命价值看待教师专业发展的时候， 就把教师专业发展和教师生命价值的提升有机结合起来，把教师专业发展的过程和生命价值提升的过程统一起来。从这种意义上讲，教育学研究的应该是教师发展，教师的专业发展理应包含于教师发展之中，教师的专业发展只有放在教师发展这一生活概念中考察才具有更深的人文意义。 　　二、教师发展观的理论视野 　　1、现象学视野中的教师发展观 　　胡塞尔创立了以“现象”为研究对象的科学，不但与传统哲学，而且与自然科学划清了界限。胡塞尔借用古希腊怀疑主义者皮罗的口号“悬置一切判断”把现象学还原作为“悬置”任何前设观念、理论以及概念的途径，回到一个前科学时期、不受任何理论、传统、习惯的影响，直接面对的“生活世界”。生活世界是永远在先给予，永远在先存在的世界，也是一个生活主体从他的角度所体验的世界。当审视教师专业发展时，需要“悬置”一切预设的观念，回到教师的“生活世界”，从教师的角度理解并解读他所体验的世界。传统的教师发展研究过多地关注教师发展的外在条件和规律，而忽略了教师发展的过程和教师生活在教师专业发展中作用。 　　现象学另外一个代表人物迦达默尔认为历史既是理解的前提，又是理解的产物，它表现为理解的处境与界域之间的相互作用的合力。按迦达默尔的解释，理解这种“效果历史”是理解的界域与理解的处境之间的互动关系。人始终处于处境之中，并在处境之中理解，这种界域不是固定的，而是流动不居，不断变化生成的过程。在这一点上，杜威毫无疑问也颇受影响。克兰迪宁和康纳利认为对杜威而言，经验既是个人的，也是社会的，而且这种个体性和社会性总会呈现出来。人是个体化的，需要被当作个体来理解，但是却不能仅仅被当作个体来理解。人总是处在关系中，总是处于社会环境中。我们必须学会在个人和社会之间移动，同时思考过去、现在和未来，而且把这些都置于广泛的社会环境之中。克兰迪宁和康纳利所倡导的“三维叙事空间”中把情景作为一个维度也是源自如此。但是，教师的发展不仅仅只是有情景的维度，它只是为我们理解教师的发展提供了一个即时的场景。在这个场景下，教师做出了特定的反应，有着特点的反思，形成了特点的实践性知识，但这些都是基于教师成长的过程和生活历史。可以说情景为理解教师的发展提供了横向的坐标，而教师的生活史为理解教师的发展提供了一个纵向的坐标，只有在清晰地描绘出情景和生活史的情况下，才能更好地理解教师的发展。 　　2、生命哲学视野中的教师发展观 　　生命哲学是广泛传播于西方各国、并贯穿20世纪的哲学流派。主要的代表人物有德国的狄尔泰（W. Dilthey），英美的怀特海（A.N.Whitehead），法国的伯格森（H. Bergson）。生命哲学的中心点是“生成”（Becoming），它的意义是过程，是创造。生命的本质是活动，活动的本质是自由创造。正如伯格森所说：“我们做什么取决于我们是什么，但必须附加一句，我们是自己生活的创造者，我们不断地创造自己”。生命是无穷无尽的意志、欲望、创造，是实践生活，而不是传统哲学家所教导的深思、认识、服从秩序等。生命哲学以其视角的独特性，特别是对人生命成长的关注，为教师发展研究提供了新的解读与主张。教师的发展不