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教师学习应然分析 　　［摘 要］教师学习不仅是心理学领域中教师认知研究的一个重要主题，还成为教师教育的日常话语。但人们对“教师学习”这一概念的理解和运用并不一致，范围上有职前教育和职后培训的差异，方式上有广义和狭义的区别。本文试图从应然的角度来说明教师什么样的行为才能称为学习行为，“教师学习”有哪些特殊性，校本教师学习的内容、方式、以及支持性环境。 　　［关键词］教师学习 涵义 特征 对象 方式 支持环境 　　 　　1972年5月，联合国教科文组织出版了《学会生存――教育世界的今天和明天》一书，此后，职后教育、继续教育、终身教育、终身学习的思想就逐渐发展和成熟起来，这也改变了教师“一劳永逸”的职业命运。“教师学习”不仅成为教师认知研究的一个主题，到90年代后期，还作为一个独立的主题词在文献中高频出现。现在，无论是新教师的培养还是在职教师的继续教育，都会涉及到“教师学习”，它已经成为教师教育的日常话语。那么究竟什么是“教师学习”，教师什么样的行为才能称为学习行为，“教师学习”又有哪些特殊性，作为学校，应该怎样设计教师学习的内容和方式，并为教师学习创设积极的环境。 　　 　　一、教师学习的内涵 　　 　　在大多数情况下，人们往往习惯于把学生的学习行为直接迁移到“教师学习”中，认为通过看书、读报、听报告等单向而直接地获取理论信息的行为才是教师在学习，这种理解就过于狭隘。 　　在心理学中，学习与发展是相辅相成的，甚至有时概念的界定并不清晰，于是“教师学习”常作为教师发展的同义词，并与教师培训、教师教育混用，泛指新手教师逐渐成长为熟练教师、专业技能不断增长的过程。事实上，教师学习与教师发展、教师培训、教师教育有着微妙的区别。 　　教师发展更侧重强调教师学习的最终目的，而教师学习则是实现教师发展的一种手段，是教师专业发展的“一步曲”。 　　教师培训是20世纪60年代人们对在职教师进修活动的习惯性称呼。这种培训多以集中学习为主，是外界强加给教师的学习内容（侧重于知识和技能），重形式而轻结果，其目的是短时间内培训更多的教师（主要是学历的提升），而不是关注教师学习的实际效果。 　　教师教育包括师范教育和教师职后培训两部分，而师范教育阶段的“准教师”还未真正获得职业特性，因此，称为“教师”学习也不够恰当。 　　教师学习是一个涵盖性的术语，它主要针对在职教师而言，既包括学习的内容和领域，又包括学习的途径和方法；既包括学习的过程，又包括学习之后教师专业知识和能力变化的结果，以及观念和态度的转变；并且尤其强调教师自身主动性和能动性的发挥，意识到专业发展的需要而进行的自我更新，而不是随教龄的增加而自然而然发生的变化。 　　因此，不能说教师阅读教育期刊杂志就是在学习，而要看阅读的内容是否对教师教学知识与技能的改变发生了作用；不能说教师在授课就不是在学习，因为对自身教学行为的反思同样是一种学习的方式；也不能说教师接受了培训就是完成了学习，教师学习必须是一个主动参与和自我更新的过程。 　　 　　二、教师学习的特征 　　 　　教师学习的特殊性主要是通过与一般成人学习和儿童学习的对比而体现的。 　　与一般成人的学习相比，教师学习的主要目的是为了提高教育能力和教学效益，这就与教师职业的特殊性密切相关。不仅在学习的内容、提高与发展的方式等方面存在特殊性，其提高的效果也没有一个简单而量化的标准，因为不同的发展阶段，不同的现实条件下，教师学习的目的和任务并不相同。 　　与儿童学习相比，教师的学习也具有独特性：第一，自我概念从依赖型变为自我指导型，也就是教师完全可以依据自己已有的经验来解释教学问题，判断知识的可靠性，外界的指导只是在教师认同的情况下发挥作用；第二，成人可以逐步积累更多的经验，更丰富的学习资源，也就说教师学习的时机、途径更多是不确定的、非集中的；第三，学习意愿由对自己的将来负责转向对自己所承担的教学工作负责；第四，运用知识的时间观念发生变化，从将来运用知识的观念变成即刻运用知识的观念，因而，教师的学习是以问题为中心，而不是以教材为中心。 　　通过对比，我们可以得出结论，教师学习的特殊性主要表现为以下五点： 　　1. 以个人经验为基础 　　任何教师都是在自己已有的教学经验基础上进行学习，包括新任教师，他们在职前教育阶段或者教学实践过程中都积累了各种经验：基于经验的现实模式；已经习得的认知新材料并对之进行编码的方法；包括社会角色与自尊等因素在内的自我形象；学习方面的成败史；清晰的生活和工作的目标；处理学习烦恼、失望与成功的经验。 　　这些经验既能够帮助教师快速地面对和处理教学中出现的一般问题，积累一定的实践性知识和技能，也可能阻挠教师接受新思想，学习新知识，对教师的学习过程造成干扰。因为教师不同于儿童更多依赖于别人