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教育叙事研究方法论清理与批判 　　摘要：科学的标准已经不能作为判断叙事的唯一标准，人文研究的立场正成为评价教育叙事的新的尺度。教育研究不仅要揭示客观知识，更需要提供对教育的看法、态度和立场。叙事研究正在为真理的客观性提供另一种表达方式，将教育的故事经验变成可以分享的主观想象，将寻找教育的规律变成教育的意义诠释，将叙事的结果从研究的终点变成进一步反思的起点。因此，教育叙事研究不仅是一种教育研究，而且同时也应当是一种科学的教育研究。它既有规范性研究的可能性，又有规范性研究的标准性，同时还有规范性研究的结构性。 　　关键词：教育叙事；叙事研究；研究方法 　　中图分类号：G640文献标识码：A文章编号：1671-1610（2012）06-0065-06 　　叙事研究是不是一种教育研究，叙事方法是不是一种研究方法，是我们今天需要重新确认的问题。当我们走进叙事过程并体验叙事时，才有可能做出回答。就哲学方法而言，教育叙事应当是现象学的一种方法。那种能够靠近教育现象，让现象得到表达的叙事，就一定同时也是一种研究，而能提供这种研究的方法也应当是科学的方法。 　　一、作为一种规范性研究的可能性 　　教育叙事是不是一种研究方法，或是否可以作为一种研究方法，一直存有争论。一些研究者认为，教育叙事不是一种研究方法。在他们看来，“教育叙事”是成立的，但“教育叙事研究”就不成立了。也就是说，可以“叙事”，但不可以“研究”。学者王凯在论述教育叙事研究时说，教育叙事正在从一种研究方法转变成教师专业发展的手段。[1]28-32这一论述在表达教育叙事的价值转向时，实际同时也隐含地表达了一个令人关注的观点，即教育叙事不是教育科学研究这一论点。教育叙事作为教师专业发展的方式，毫无疑问是没有问题的，然而，以此否定其作为研究方法的性质，可能是值得推敲和斟酌的。 　　另一些研究者在讨论教育叙事的研究性时，也间接地把这一问题抛了出来，并表达了对这一问题的不同看法。学者牛利华认为，教育叙事研究“是指对教育叙事的意义探寻与挖掘。任何不包含意义挖掘和生成的活动都不能称之为‘研究’。”认为“叙事研究与故事相关而不等于故事”。[2]46也就是说，叙事研究是“研究故事”，而不是“叙述故事”。因此，作为叙事研究的叙事一定不仅有“叙事”，而且一定要有“研究”。牛利华的观点表达了一个意思，即单纯的“叙事”不是研究，而叙事与研究结合起来之后，才能成为一种“研究”或“研究方法”。事实上，在这一观点中，已经包含了对把教育叙事作为一种研究方法的认可和肯定。 　　然而，对于这样的争论，在学者丁钢看来似乎并不存在。丁认为，好的叙事本身就是一种研究，是理论表达的一种方式。在他看来，叙事所涉及的不仅是经验本身，而且同时也是经验的本质。[3]32-37他说，如果叙事可以“揭示了一系列复杂的教育场景与行为关系，而且照亮了某个人物在此教育场景中的心灵颤动，可以给读者一种精神震撼，那么这就是非常好的叙事了。”[4]由此可见，只要能够震撼心灵，影响教育世界的叙事本身，已经不仅是一个叙事，而且同时亦是一种研究了。大概正是基于这一立场，布鲁纳才会认为叙事和推理两种模式都是阐释意义的理性方式，并将两者同时视为人类的基本认知模式。[3]32-37 　　薛晓阳：教育叙事研究的方法论清理与批判但另有一种观点提出了异议，认为教育叙事因为不能像科学研究那样提供客观性或普遍性的知识，所以不能接受叙事研究为一种科学的研究方法。在他们看来，无论叙事研究多么富有启迪意义，但它没有为我们提供任何确定的真理。然而，这一观点实际不仅是在否定教育叙事及叙事研究的科学性和可能性，而且同时也是在否定整个教育科学研究的科学性和可能性。这样一种争论实际已经转化为对整个教育科学研究的争论了。事实上，这种争论不仅早已存在，而且并非因教育叙事研究而产生。其焦点在于，教育科学作为人文社会科学，是否存在一种独立于一般科学研究之外的人文社会研究的范式和标准。 　　德国学者布列钦卡认为，教育科学研究更多是提供一种观点、主张和看法，而不是提供一种事实性的知识，或规律性的认识，这种知识不具有普遍性。[5]25按这一观点看，教育科学所提供的是一种应然性的知识，为人们解决问题建立某种价值和立场，它不提供可以重复验证的科学知识。对于一些学者来说，这种知识只是一种“思想的想象”而不是“现实的发现”。[5]2在他们看来，“教育现实是一种建构，是人类想象的产物。”[5]98这种知识更多给人带来的是启发和思考，以及诠释和表达，而不是科学的实验和客观的证明。人文社会研究具有不同于自然科学的特点，只要承认这种独特性，那就必须承认包括教育叙事研究在内的教育科学研究的科学性和可能性。 　　也就是说，教育叙事作为一种研究方法，完全依赖于人们对科学概念的诠释和理解。学者刘万海认为，是人们的观念变化