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教师期望效应在学困生转化中运用 　　摘要：教师期望效应就是教师不断对学生树立信心和给予期望，不断鼓励和表扬。教师期望效应实质就是对受教育者实施一种爱的教育、人性化教育以及对其设置更高的期望目标，使他们的成绩沿着教师期望的方向不断的发展。 　　关键词：期望效应；学困生；人性化教育 　　中图分类号：C44　文献标识码：A　文章编号：1005-5843(2007)06-0009-02 　　 　　一、期望效应的含义 　　 　　1968年，罗森塔尔和雷诺尔?雅各布森一起做了个试验，主要是对小学生进行了预测未来发展的智力测验。他们选择了一所小学并在一至五六年级的学生中进行测验，在每班中挑选出平时受教师歧视和贫穷家庭背景的儿童，其挑选标准并不是智力测验的分数。当研究者将所挑选儿童的名单交给各位任课教师时，告知他们说，这是一些特殊儿童。具有潜在发展的可能性。一个学期以后，研究者把这部分儿童(实验组)与其他儿童(控制组)作了对比，结果发现，实验组儿童的智商比控制组提高得快得多。一年后。进行了第三次测验，其结果仍然如此。研究者在结论中指出，由于教师真的以为这些儿童是智力“超常”儿童。于是不知不觉便给予注意，以更为友善的态度亲近他们，以更多时间注意他们学习，这对这些儿童产生了激励作用，其结果，便是他们的成绩沿着教师期望的方向不断的提高。我们把这种现象称之为“罗森塔尔效应”又称“期望效应”或“自我实现预言效应”。 　　教育期望效应就是教师在对学生感知基础上产生的对学生行为结果的某种预测性认知。教师把这种积极的期望传递给学生后，学生在学习过程中一旦感受到教师对自己高期望，他们在面对困难时就会表现坚持不懈而不会退缩，每个学生都有被教师和其他同学认可或得到赞赏的需要，正是这种需要激发了他们的学习潜能和巨大的内驱力。 　　 　　二、学困生的内涵及其特征分析 　　 　　(一)内涵界定 　　所谓的“学困生”，在苏霍姆林斯基看来，就是“后进生”或“学习有困难的”或“头脑迟钝”的学生。他从心理学和哲学的角度对一般意义上的学困生进行分析，从而形成了独特的观点，他认为，一般认定的学困生有三种类型：第一种为思维尚未觉醒的学生；第二种为天赋尚未揭发出来的学生；第三种为理解能力差和头脑迟钝的“学习有困难”的学生。实际上，在苏霍姆林斯基的眼中，前两类并不是真正意义上的学困生，只是他们的资质与潜力暂时没有表现出来，还不能被教师发现并挖掘出来，有的学生在天赋上表现出“显性”，并表现出对学习的兴趣而成为优秀学生；另一部分学生却表现出“隐性”，由于还没有被教师和家长及时发现，再加上平时的教学方法与自身的思维方式等方面的原因，而被纳入学困生的行列。就是第三种理解力差和头脑迟钝的学生也不是不可塑造的、不可转化的，只要选择适合他们理解力的教材，同时教师不断实施因材施教的策略，再加上学生自身的勤奋和持之以恒，是可以达到“学困生”向“优等生”转化的。 　　 　　(二)特征分析 　　学困生作为班级的一个特殊的群体，具有自身的一些明显特征和表现形式，尤其是在主观自我意识形态上表现为低的效能期待、习得性无助感。 　　1、低的效能期待。效能期待是指人对自己能够进行某一行为的实施能力的推测或判断，它意味着人是否确信自己能够成功地进行带来某一结果的行为。当确信自己有能力进行某一活动，他就会产生高度的“效能期待”，并积极去进行这一活动；然而当自己对进行某一活动缺乏信心时，就会造成积极性降低，并形成了对结果不可控制的害怕心理，最终导致效能期待降低。据了解，学困生的效能期待普遍比优等生的效能期待低的多。从智力的角度来看，有的学生认为自己“笨”，没有其它同学聪明。这种心理主要是那些学习态度比较端正，但学习成绩总是没多大起色的学生，一次一次失败的“苦果”，使他们丧失了“自信”，促使他们效能期待的降低。 　　2、习得性无助感。当人或动物接连不断地受到挫折，便会感到自己对一切都无能为力，丧失信心，这种心理状态被叫作习得性无助感。人们发现，习得性无助感产生后有三个方面的表现： (1)动机降低：积极反应的要求降低，消极被动，对什么也不感兴趣。 (2)认知出现障碍：形成外部事件无法控制的心理定势，在进行学习时表现出困难，本应学会的东西也难以学会。 (3)情绪失调：最初烦躁，后来变得冷淡、悲观、颓废、陷入抑郁状态。教育实践中，很多学困生怀疑自己的能力，经常感到自卑。对自身感到失望，学习失去信心，对未来成功的期望低。当学生认为自己的行为与结果没有直接关系时，就会产生习得性无助感，认为自己不管多么努力都是无用的；在学业成就上，由于长期经历失败，没有正确学习方法的引导、教师及同学们的帮助，得不到来自其他方面的肯定，就会出现习得性无助感；在学生的人际交往和社会情境中也有表现，一些学生如果认为自己不能