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教师合而不作现象研究及思考 　　一、引 言 　　 　　【案例一】某校对九年级毕业生进行师德情况调查发现,99%的学生都在“最优秀的教师”栏下端端正正地写下了学校优秀教师的名字,但在“最优秀的教师群体(年级组或学科组)”栏下,填写不知道的占了70%。 　　仔细想来,现在不少班级的任课教师,普遍是“各吹各的号”。班主任看起来像教师领队,其实是个“大班长”,很难聚合、统领其他各科教师。同一班级的科任教师有的为了争夺那点“自修课”,还可能相互挤兑。同样,同一科目的各位教师似乎也不太投机。所以回顾我们学生年代,求学路上有许多难忘的恩师,却少有难忘的教师团队。 　　【案例二】某校前几年推行集体备课,领导有些烦恼。开始实行“中心备课人初备―统备研讨―个人再备”的模式,由于中心备课人教案水平一般化,后来改为“每人初备―集体研讨―个人再备”,但是集体研讨时,有领导在场,大家知无不言,言无不尽;但领导一走,马上有的闲聊,有的批改作业。教学过程始终没有统一,甚至期中、期末考试前,学生作业、练习也实现不了统一。 　　在社会化大生产的背景下,在知识经济时代,无论从素质教育,还是从教育自身规律上讲,教育教学工作应该是“团队合作”精神最强的。为什么会出现教师合而不作呢?在教师合作中存在哪些问题呢?那么作为基层的教育管理者该如何努力,改变这种不良现象呢? 　　 　　二、教师合作中存在的问题 　　 　　笔者从管理的角度,经过调查,发现教师合作中存在以下问题。 　　1.合作方式的固定,教师在合作中存在消极情绪 　　既然合作是新课程之后被强调的教师专业发展方式,那么合作也便成为新课程落实程度的标志,于是定期举办的教师研讨沙龙、新课程讲坛等便成为很多学校教师的合作方式。正式组织的运营需要统一的行动规范和强制力,而教师合作的真正意蕴不是外显行为的聚合,而是一种伴随着情感融通的思想“共谋”,刻意地要求合作的时间、场地,甚至指定“合作”的内容等于消解了每一个个体的自主性、独立性,强制教师思考并非自己发现或关心的问题。合作是学校落实上级精神的标志,自然也便成为教师被动履行的行为义务。因此,教师在合作中存在消极情绪。 　　2.行政权力的僭越,教师在合作中有权保持沉默 　　教师间的听课、评课是教师相互拓展思路、促进自我反思的方式;同时,听课、评课也是学校管理者了解教师教学态度和教学质量的有效方式,同样的两种方式,实现路径相同,但目的、意义不同。当听课、评课的团队中包括了校领导、年级组长,而这些具有监督、管理权限的人物又没有恰当地转换角色时,研究与管理职能混淆,行政权力僭越专业思考,教师在交流中保持沉默成了一种自我保护的生存方式。 　　3.业绩评价的异化,教师在合作中有抵触情绪 　　非人性化的考试文化使学校中的同事关系对立,如果因为班级的期末成绩差,教师被“末位淘汰”,谁会与同伴谈自己的经验呢?管理学中按照员工的竞争意识把人分成鹰型与鸽子型的人物:争强好胜,竞争意识多于合作意识的人物是鹰;相反,喜欢平稳,不要求自己一定业绩突出的鸽子型人物很容易与同伴相处。异化的教师评价标准与教师福利、地位甚至生存超强链接,所有的教师都被变成了“鹰”。 　　同样,班级课任教师在不断地重新组合。所以我们的学校里,极少有围绕学生而形成的一个“教练团队”。班级只是个集体而不是个团队。班级团队表现比较突出的,只是在学校体育、文艺、卫生的竞赛中。除此之外,离“团队”相距甚远。 　　 　　三、对 策 　　 　　1.借助行政的力量,制定教师合作制度 　　如果没有行政的压力和监督,教师很容易回到传统的思维,固守陈旧的方法,要靠教师自发自主追求合作是不可能也是不现实的。因此,在教师合作的初级阶段,必须借助制度的约束力,依靠政策的驱动力,将教师合作纳入到学校常规管理中,并作为教师工作常态来要求。如要求备课组内的教师通过任务分配的形式,共同设计一个阶段的教学活动,形成可以共享的资源提供给教师,再由教师根据具体情景做出个性化调整。 　　(1)开展同科合作。 不同的教师对教学内容的理解、知识重难点的把握和教学内容处理、教学方法选择、教学整体设计等方面有着自已的见解,而这种见解的合作与交流能使教师取长补短,提高自身的教育教学水平。有的学校实行学科备课组制度,让同一年级、同一学科的教师集中办公,以便能随时切磋,随时交流,相互启发,实现思维、智慧的碰撞,从而产生新的教学思想。 　　(2)推行新老合作。 有的学校经过不断摸索,形成了自身独特的新老教师合作方式:师徒挂钩,即由学校为每个新教师指定老教师,明确双方的职责,师傅对新教师进行业务指导,而徒弟则听取师傅的意见。学校同时也要对新老教师合作进行考核,并评出“春笋奖”和“红烛奖”。这种师徒挂钩不仅要求在知识方面对新教师进行指导,更要