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教师隐性控制对儿童社交技能发展影响 　　[摘要]幼儿的社会交往技能是在面对和解决人际交往问题的过程中发展的。幼儿教师对教室“和平”的期望、具有高控制特征的教育行为以及在师幼关系中所拥有的“权威”身份都在很大程度上限制了幼儿解决人际交往问题的机会，从而影响了幼儿社交技能的发展，使幼儿表现出对教师的过分依赖和明显的“好孩子定向”行为。为此，教师应反思传统文化对自身教育观念的消极影响，改变惯于控制的行为倾向，给予儿童自己解决冲突的机会，以此促进儿童社交技能的发展。 　　[关键词]社交技能；教师隐性控制；人际冲突 　　 　　在过去几十年里，文化比较研究者对东西方文化背景下的儿童发展进行了众多的比较研究，发现各国儿童的知识水平差异在他们进入小学一年级的时候就已经显现，这种差异同样体现在儿童的社会性发展方面，如社会适应能力和社交技能。造成这种差异的因素有很多，而教师对幼儿的影响是其中最不容忽视的因素。幼儿园是儿童实现社会化的重要场所，当儿童进入幼儿园后，教师就成为对儿童发展会产生重要影响的重要他人，并最直接、系统地影响着儿童的发展。 　　本研究综合运用动态情境访谈法和现场观察法，对北京市四所一级一类幼儿园中班和大班共370名幼儿在与同伴、教师互动过程中表现出来的社交技能进行研究。其中，动态情境访谈的基础是假设性故事情境访谈，它强调了访谈的“动态”性，即访谈情境设计具有连续互动性，以便了解幼儿在第一种解决策略无效时可能会采取的第二种策略。在访谈的基础上，研究者对每个幼儿园班级进行了连续10天的区角活动观察。最后，将访谈与观察研究结果与教师的教育观念、教育行为结合起来进行分析，以了解隐性存在于教师观念和行为之中的“控制”对儿童社交技能发展的影响。 　　 　　一、教师行为的高控制性诱发了儿童的“过度依赖” 　　 　　通过幼儿的口头报告，我们了解到幼儿在发生争抢玩具的冲突时使用频率较高的第一策略依次分别为：退让(22.2％)、求助教师(16.8％)、言语坚持(13.5％)、请求(13.5％)、轮流(8.6％)、分享(8.4％)、攻击(6.2％)等(详见表1)。可见，求助教师是幼儿较为依赖的一种方式。那么，幼儿为什么会求助教师呢?我们可以选取幼儿较为典型的回答来进行分析。这些典型的回答依出现频次的多少依次为：1　我没有办法；2　因为老师厉害；我自己抢不回来(所以我要老师帮我要回来)；3　让老师去管他；4　这样他(抢玩具的小朋友)就挨批评了，下次他就不敢了! 　　从以上幼儿陈述的理由来看，幼儿主要是因为自己没有办法才选择求助教师。但事实上，当我们继续追问幼儿“如果老师今天不在，你怎么办”时，在首先选择求助教师的这些幼儿当中，有78.4％的儿童会提m解决问题的不同策略(详见表2)。只有17.7％的幼儿仍坚持通过求助教师的方式解决问题，这部分幼儿表示：“我可以等老师回来再告诉她”，或者是“我告诉另外一位老师”。这表明幼儿并非完全没有自主解决人际冲突问题的能力，而是对教师存在一种依赖的心理，他们习惯于“老师很厉害”“老师有办法”，然后让老师帮忙解决问题。那么，幼儿为什么会较多地依赖教师呢?我们对某幼儿园大班10天区角活动的冲突事件和教师干预行为记录进行了分析。结果发现，该班在10天的观察时间内共发生典型的幼儿同伴冲突事件16例。多数冲突并没有升级为大声的吵闹和打仗，在仅有的4例幼儿发生较大声音争吵和身体攻击的事件中，教师全部进行了主动干预。我们的观察表明，当幼儿的争吵声音被教师听见后，教师通常会大声喝止幼儿的行为，但不会持续干预下去，而是继续进行区角活动的指导。这种教师喝止的干预并没有给幼儿自主解决冲突提供机会，而且也未从根本上解决幼儿之间的争执。 　　可见，教师为了教室能够保持“和平”而倾向于消灭一切阻碍平静的因素。我国研究者也曾运用自然观察的方法，对9所幼儿园11个班进行半日观察，其研究结果也证实在学习活动、游戏活动和生活环节中，教师在生活环节中面向个别儿童的师幼互动频次最高，其原因就在于此时儿童违规违纪行为较多，教师因忙于调节纠纷、维护纪律，才不断与幼儿发生互动。，5l这也说明教师对幼儿仍然习惯于高控制，其结果是直接导致了幼儿对教师的依赖。当发生人际冲突问题的时候，教师的高压和直接干预无疑都剥夺了儿童尝试独立解决人际交往问题的机会，从而使得幼儿面对人际交往问题时的解决能力较低，最终令幼儿对教师过于依赖，出现问题时由此总是习惯于“告诉老师”。 　　 　　二、教师的言语强化与幼儿的“好孩子”定向 　　 　　幼儿倾向于对权威的绝对服从，在某些时候幼儿甚至会抛弃客观标准去认同教师的错误评价。有研究者曾经对80名小学生的权威认知水平进行研究，发现即便在小学阶段，教师权威对儿童的影响依然较大，在这一阶段，他们想实现自己的愿望，但又