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教师创生课程实践者 　　[摘 要]当今课程领域所出现的开发范式的转型，使我们开始以理解范式的课程理念来思考教师的课程角色。本文在阐释教师作为创生课程的实践者这一角色涵义的基础上，阐述了教师在课程实践中的课程创生层面以及所应具有的课程创生能力素养，以期推动教师课程创生这一理念的真正落实，从而促进学生真正、真实地发展。 　　[关键词]课程范式转换 教师的课程角色 创生的课程实践者 　　 　　当今世界的课程开发已是“范式转换”或“概念重建”后的课程开发，此种背景下的课程开发不再是程序化的预定目标演绎，而是实现并创造课程理解的过程。当前，我国实行了“三级”课程管理政策，允许教师参与课程决策，倡导学生主体性的发挥和教与学方式的转变等，为教师在课程实践中从“边缘”走向“参与”提供了肥沃的土壤。这就决定了教师与课程间的关系变化：教师不再是教学计划、教材的忠实执行者，而应是课程的开发者、 　　创生者。 　　 　　一、课程范式的转型――课程开发走向课程理解 　　 　　1.以目标为核心的课程开发范式。以目标为核心的“课程开发范式”主要以“泰勒原理”为代表，它以“技术理性”主宰人类社会，进而主宰教育生活，之后体现在课程领域中，并一直占据着主导地位。但自美国20世纪60年代课程改革失败后，人们就开始对这一普适性的课程开发模式产生了质疑。后现代主义课程观的代表人物多尔认为，泰勒的四个基本问题是“局限于现代主义下线性的以及因果关系的框架中”。“泰勒原理”把目标的选择放在了首要和核心的地位，“评价涉及的仅仅是课程实施成功与否，而不涉及目标的适应性问题。由于目标是预先精心选择的，它往往被提升而超越于或外在于教育过程。”在20世纪七十年代初，这种以科学化的目标模式选择和组织课程的“课程开发范式”的主导地位受到了对课程多元化理解的冲击，并开始走向课程理解范式。 　　2.多元“文本”解读的课程理解范式。课程理解范式是一种概念重建之后的课程开发，它是把课程作为一种多元“文本”来解读的课程范式。它为教师作为创生的课程实践者提供了合理性依据，主要表现在以下几个方面： 　　（1）“知识”的再概念，知识是建构性的。由科学主义霸权形成的客观范式向一种主观范式的转换，决定了知识不是完全独立于人的认知之外的“客体”，而是与人的存在意义密不可分的，是人在社会实践过程中所形成的。在建构主义看来，知识是由学习者主动建构的。一方面，个体知识是个人经由主体经验来建构外在世界的知识的，知识只是个体对其经验的理解与意义化；另一方面，社会文化是人类心智发展建构的主要动力，知识乃是经由个体与社会的互动以及个人通过适应与发展而逐渐建构起来的，这强调了知识的主体在于知识的意义，知识的意义则由主体经验所构成。 　　（2）“学习”的再概念，学习是情境性的。由“知识习得”的特性可以推及什么是“学习”的问题。从心理学的角度来看，从行为主义到建构主义所体现的基本趋势是：由关注人的外部行为到关注人的心理与环境的交互作用。建构主义心理学的代表情境认知理论认为，学习就是在头脑中形成知识体系，学习者所获得的不是关于环境的认知结构，而是在环境之中的活动方式，即情境学习。“学习”不是单纯的现成知识的积累，而是经验重建和意义生成的过程。因此，好的课程不应当是预设好的死板的框架，它是随机生成的动态发展的过程。 　　（3）“课堂教学”的再概念，要从“灌输中心教学”转型为“对话中心教学”，知识的建构与习得就必须以学生已经建构、习得的知识、经验的认识活动作为媒介，而不是单靠教师从外部以语言加以传递就能实现，单靠教师的讲解，“打开知识百宝箱”之类的灌输式教学等绝不是保障学生习得知识的法宝。课程创新的根本出发点是求得每一位学生的发展，要求教师创造一种学生主动参与的“互动型学习环境”，把学生个人主义的学习转换为共同体的学习。在这种课堂教学情境中，教师与学生不断创造、解释着课堂事件，进而使内容不断变革，意义不断生成。 　　基于理解取向的这种课程开发模式，以相对松散的结构打破了传统模式的线型封闭，为教师参与课程创生提供了广阔的自由空间。 　　 　　二、教师――创生的课程实践者释义 　　 　　早在1992年，辛德尔（Snyder，J.）等人就归纳出了课程实施的三种取向：忠实（fidelity）取向、调适（adaptation）取向和创生（enactment）取向，并由此给课程创生下了定义：“真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施本质上是在具体的教育情境中创生新的教育经验的过程，即有的课程计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已。”北京师范大学李小红则对教师课程创生的内涵作了深入的阐释，她认为教师的课程创生是指教师根据本地本校的实际情况、自己的知识经验和能力优势、学生的兴趣爱好和发展水平等，在整个