数学,教材之外解读亦精彩.docVIP

数学,教材之外解读亦精彩 　　很多人包括不少小学数学老师,认为:小学数学的内容比较简单。这种用成人已完成的认知结构分析得出的所谓“简单”结论,带来的直接后果是,很多教师放弃了从儿童未知者的角度来加工数学知识的自觉意识,而是把数学教材中的知识结论简单地搬运给学生,并反复加以训练,以期巩固。这样的数学课堂,教师讲授的内容学生通过自学课本完全能够获得,呈现的知识发展过程早为学生所知悉。除了知识和技能的累加,不只无益学生数学素养的培养,还会损害其对数学学习的好奇心和求知欲。 　　有的老师为了改变这种“教得单调、学得无趣”的现状,在课堂上增加题目难度,或者干脆补充奥数题目,美其名曰是发展学生的数学思维能力。但这种改变只是单纯增加了解题步骤,或强化了特定解题技巧的训练,而不是我们所需要的对数学知识本质的观照、数学思想的体验和数学价值的领悟。这样的教学,我们发展的是学生的解题技巧,而非孩子的灵性。 　　儿童视角下的数学教学,不是单纯的知识的传授和接受,而是儿童生命成长的一段历程。我们给学生的不能只是“1+1=2”之类的规定性内容,还要让学生领略数学的美妙、神奇和巨大价值,感受数学知识本身散发出的独特魅力。因此,我们对于数学知识的加工不能只局限于教材中的知识和技能层面,还要用一种更为广泛和联系的眼光来加工教材,让学生获得更为丰富、深刻和灵动的体验。下面是笔者的几点尝试: 　　 　　一、用历史的眼光解读:追溯数学知识的源头 　　 　　苏霍姆林斯基说过:接近和深挖事物的本质及其因果联系的实质,这一过程本身就是兴趣的主要源泉。数学知识是人类文明在漫长跋涉的进程中,经历了无数人尝试、抽象、概括和提炼的发展历程,最后形成了符号化、体系化的概念、法则、公式和方法。这一发展过程以及过程背后的发展规律是数学知识最大的魅力所在。数学教师不能以已知者的身份来看待学生,只关注知识的记忆和运用,而忽略知识是怎样产生的。数学教学需要还原知识本身的“血肉”,而不只是熟记“骨架”。当然这一过程,不同于数学家发明过程的简单复制,也不是数学发展史的浓缩,数学教师应当敏锐地感受到知识发展中的一些内在规律,即知识发展的“内核”,进而从某一知识发展的“内核”引导学生感受知识的“创造”“发现”的过程。 　　例如数学教学中有很多的规定,为什么会有这样的规定,而不是其它的可能呢?教师要用一种历史的眼光来解读这些现象:为什么正数前面的正号可以省略?就是因为生活中正数用的比负数多,规定正号可以省略,可以更方便些。为什么加号写成“+”?据说,中世纪的酒商在售出酒后,曾用横线标出酒桶里的存酒,而当桶里的酒又增加时,便用竖线条把原来画的横线划掉,于是出现了表示减少的“-”和用来表示增加的“+”。为什么厘米用字母“cm”?就是因为厘米的英文单词是centimeter,取它的缩写就是“cm”。很多单位的字母表示都是源自其英文单词的缩写。为什么时间(时、分、秒)的进率选择了60呢?史学家通过考证认为,这是因为“在100以内的自然数中,60的因数最多”,这样可以使许多有关时间的运算(特别是古代有关历法计算)变得十分简便。 　　很多数学知识探寻其源头,其实并不复杂和神秘。相反,却能感受到一种亲切和温情:很多时候,数学知识只是数学家根据生活常识进行合理的提炼和总结、创造而已。当孩子拥有这样的数学学习经历,数学在他的眼里,一定不是枯燥和深奥的,相反,数学是一种思维的乐趣,是一种创造的启迪,当我们的认知积累到一定程度时,我们也可以用自己的理解去创造属于自己的知识。 　　 　　二、用理性的眼光解读:透视现象背后的本质 　　 　　每一门学科,都有其独特的教育价值。每一门学科,在教给孩子基础的知识和技能后,也必然自觉或不自觉地影响着孩子认识世界的思维方式、行为态度,使得孩子拥有一种新的看清世界的眼光。数学教学要引导学生用一种用理性的眼光观察现象,用辩证的头脑思考问题,让学生的数学视野更为深远。 　　例如教学“素数和合数”时,笔者引进这样一个数学背景:1634年,来自欧洲的殖民者在美洲大陆田纳西地区经历了一场恐怖:大量的蝉(达到每公顷数百万只)仿佛一夜之间从地底冒出,几个星期之后,又销声匿迹。时隔17年,这一现象再次出现,直到1991年,共出现了22次,周期非常准确。科学家发现,蝉的生命周期大都为质数,比如在北美洲北部地区周期为17年,而在北美洲南部地区周期为13年,为什么是17和13,而不是其它数字呢?科学家解释说,蝉在进化的过程中选择质数为生命周期,可以大大降低与天敌遭遇的概率。比如它的生命周期是12年,则与那些生命周期为1年、2年、3年、4年、6年及12年的天敌都可能遭遇,而使得种群生存受威胁。 　　再如学习了圆周长之后,笔者这样引思:假设在地球赤道上缠一根橡皮筋,同时在一只西瓜的最