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日常新课逻辑主线和亮点教学设计 　　摘要：介绍了课的逻辑主线的内涵与意义。要在分析教学内容的内部和外部联系，了解有关知识的背景，了解学生的学习基础、学习能力和发展空间，设计好教学目标的基础上，确定主要问题、建构问题体系，构思问题解决的策略和方法，提炼、形成逻辑主线。讨论了亮点的类型和判断标准。讨论了“弱电解质的电离”的教学设计，该课几个可能的亮点以及需要注意的问题。 　　关键词：逻辑主线；课的亮点；教学设计；弱电解质的电离 　　文章编号：1005?C6629（2015）3?C0027?C06 中图分类号：G633.8 文献标识码：B 　　最近看了几节课，课题都是“弱电解质的电离”，觉得这节课能体现化学学科的一些特点；在教学设计中，一些问题颇具有典型性和挑战性，值得深入地思考和讨论。现就以“弱电解质的电离”教学设计为例对日常新课教学设计中逻辑主线和亮点的设计等问题作一些初步讨论。 　　1 如何设计课的逻辑主线 　　教学逻辑是选择、组织教学内容和教学活动的依据，是有效地开展新课程教学的基础。恰当的教学逻辑应该遵从和反映教学内容的内部联系、组织顺序和结构，遵从和反映包括思维在内的学生活动的内在规律，也遵从和反映教学内容跟学生、教师相互联系的规律，遵从和反映教学活动跟教学系统外部环境（包括社会需要等等）相互联系的规律，因而能保证良好的教学效果。课堂教学中的逻辑主线是教学的核心思想和总的思路。它决定教学的基本格局、模式和教学活动的设计与选择，贯穿于整个教学设计，是教学设计时的整体依据和主要线索。要搞好新课的教学设计，首先要设计好课的逻辑主线。 　　怎样设计好课的逻辑主线呢？一般地说，课的逻辑主线反映着课堂中教、学活动的基本过程及其内在的思维路径。由于思维是“指向问题解决的间接和概括的认知过程”[1]，问题解决是思维活动最普遍的形式[2]，思维活动的实质就是问题解决活动，因此课的逻辑主线可以表现为课堂内解决主要问题的基本过程，反映诸问题之间的内在联系。也就是说，设计课的逻辑主线是设计（选择）主要问题、建构课的问题体系，寻找问题解决策略以逐步解决问题，使教学活动能够逐步深入，最终实现预期目标的过程。深刻地了解教学内容，了解有关知识的背景内涵，了解其内、外联系，了解学生的学习基础、学习能力和发展空间，明确教学目标等等，是设计好课的逻辑主线的基础；课程理念是指导逻辑主线设计的重要因素。 　　怎样具体地设计好“弱电解质的电离”这节课的逻辑主线呢？ 　　1.1 充分做好各项设计准备 　　1.1.1 分析教学内容的内部和外部联系 　　以“弱电解质的电离”为例，其内部和外部联系的分析如表1所示。 　　电解质、电离和化学平衡是“弱电解质的电离”最重要的关联概念，也是学习“弱电解质的电离”时的基础概念。 　　1.1.2 了解有关知识的背景 　　了解有关知识的背景，就要了解知识所反映的对象整体以及构成整体的各个部分间的相互联系，了解知识产生和存在的环境，了解知识的形成、实践、价值和发展空间等隐含内容[3，4，5]。 　　人们很早就开始了对溶液、特别是电解质溶液的研究。但由于了解、认识溶液的微观结构比较困难，直到19世纪中叶才开始逐步明朗起来。例如，19世纪50年代，威廉逊（A. W. Williamson，1824～1904）和克劳胥斯（R. J. E. Clausius，1822～ 1888）意识到电解质的分子和形成它的原子间存在着动态平衡，分子和邻近分子不停地交换原子（或基），离解出的原子（或基）只能存在短暂时间，所占比例极小。1872年，法夫尔（P. A. Favre，1813～1880，法）进一步提出：盐类电解成它自身的组分是由于水的溶解作用的结果，这个作用或者使盐电解后的组分达到完全游离的状态，或者至少达到彼此独立的状态。1885年，拉乌尔（F. M. Raoult，1830～1901，法）提出：组成盐的“正电基”和“负电基”（正离子和负离子）在溶液中是简单地混合着的。 　　1884～1887年间，瑞典化学家阿累尼乌斯（S. Arrhenius，1859～1927）提出电离假说，认为盐溶入水中时就自发地离解成离子，离子带有电荷而不同于原子；溶液越稀，盐的电离度越大，溶液电导μ也越大；在无限稀释时，分子全部变为离子，溶液电导达到最大值μ∞。阿累尼乌斯的电离假说可以成功地解释离子的迁移数，可以说明强酸和强碱的中和热，以及其他溶液的反应热、沉淀水解、缓冲溶液、酸碱强度、酸碱指示剂变色原因等等，因而很快成为被越来越多人接受的学说。 　　从1871年直到1884年，人们发现和研究了溶液的多种依数性现象，发现溶液的渗透压跟其体积和绝对温度存在着如下关系：PV=iRT（R为气体常数）。其原因何在？怎样解释i？当时的研究者并不清