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浅析我国普通高中导师制模式 　　根据2003年教育部基础教育司的《普通高中新课改方案介绍》调查显示,在课程目标中,校长和教师一致认为“社会责任感”和“道德”、“身心健康”以及“创新精神”是个体终身发展中最重要的素质,但这些素质在课程目标中的实际体现结果中仅占不到15%,在学生身上体现最好的却是“基础技能”。这种偏差使我们的教育目标很难真正得以实现。 　　2004年秋,广东、海南、山东、宁夏四省全面实施普通高中新课程实验改革,此次课改将目标定为“为学生的终身发展奠定基础”,并实施了多样化、选择性的课程结构。学生具有自主选课的权利,甚至可以跨班级、跨年级选课,这无疑会给传统意义上的班级管理带来很大的冲击。传统的班级授课制下的班主任和科任教师很难为每个学生提供个性化的学习和指导。在这种情况下,学校必须建立相应的辅助制度,解决新形势下学生的选课指导、品德教育和生活管理等新问题。因此如何切实引导学校从原有的单一行政班模式向新的模式转轨,探索新模式下的学生学业、品行、生活指导方式,真正实现新课改的目标,是当前急需解决的问题。 　　我国教育研究者通过对多国学分制实践的总结性研究和比较研究发现,导师制是一种有效地教育指导制度,也是学分制实施的有效保障。高中导师制有助于合理地分配教师工作任务,协同履行教师职责,为学生在选课和生活中提供及时指导。 　　我国中学导师制最早出现在1996年的广东南海市。在总结南海市、顺德市一些中学的“班级教育小组”经验做法之后,南海市的刘效禹老师于1996年10月提出了在中学实行全员导师制的方案,以导师制取代班主任制,与学分制、导生制并存。1998年,浙江长兴中学实行德育导师制,该年年初,上海建平中学实行了教学班导师制,与行政班班主任制共存,并把它作为科研课题进行了实践探索。9月,江苏南京一中颁布了开始实施导师制,颁布了《构建导师制的运行机制,全面深入推进素质教育》实施方案,出版了两本导师制论文集。与此同时,湖北宜昌市第一中学、北京八十中等国内一些重点学校也先后实行了导师制。浙江省教育行政部门还将“高中导师制”与学分制管理同时在全省推行。因此,20世纪的最后几年,原来只有在高等教育阶段的学生才能享受到的导师制,已经在国内中学界得到了较大的推广。 　　进入21世纪,湖南、江西等省份继浙江之后在全省推广高中导师制,至此,高中导师制在全国影响越来越大。实践证明,导师制对学校的教育质量和教学水平的提高起到了较好的促进作用。比如浙江省湖州市长兴县长兴中学的德育导师制、河南省鹤壁市鹤壁中学的学业导师制、上海市虹口区复兴高级中学的宿舍导师制、湖北省宜昌市三峡高中的党员导师制、山东省日照市日照实验高级中学的全员育人导师制等等,这些中学,有的是实行导师制以提高对学生的指导水平,有的是在实行导师制促进学分管理,这些中学导师制的导师职责范围、导师组织形式也各有特色。 　　在实践日益深入、需要理论支撑的情况下,我国高中导师制的理论研究仍然极其缺乏,多是以个别学校的实践课题成果为主,缺少系统深入的研究,特别是对涌现出的各种高中导师制的模式及其产生原因缺少分析与比较,对我国普通高中导师制的进一步推广不利,对我国普通高中的教育教学也很是不利。 　　导师制起源于英国,我国的《教育大辞典》对导师制是这样定义的:“导师对学生的学习、品德及生活等方面进行个别指导的一种教导制度。”一些教育文献上对导师制还有以下两种解释:一种是“英国学校教授及训练学生之一种制度也”,另一种是“导师制是正规教学方式以外所用的一种教学方式”(李进才、娄延常.试论导师制.教育研究,1994)。这两种解释都较准确,只是对导师制进行了不同角度的概括,有助于我们从多角度了解导师制。前者揭示了导师与教师的共性,明确指出它是教育人才的一种制度,不过这种说法将教育称为“训练”是完全违背教育宗旨的,而且这种说法也无视导师制在世界各国的发展;后者根据导师制的发展趋势和特点,揭示了导师制的内涵,它强调的“另一种教学方式”是相对“正规教学方式”而言。人们常习惯称“第一课堂”或班级授课的教学为正规教学,其它教学则是课堂以外的教学。因为导师对学生的指导大多在第一课堂外,所以导师制便成了第二课堂的教学方式,这一说法明确揭示了导师制与第二课堂的密切关系,但却未体现出导师制就“活动方式”而言对第一课堂教学或班级授课的相辅互补作用。其实不论从导师在第一课堂教育人过程中的地位和作用,还是从导师在正规教学方式以外的地位和作用来看,导师都是对学生的学习、品德及生活等方面进行“个别指导”的,因而《教育大辞典》中的定义是无可非议的。 　　这里倡导的高中导师制正是《教育大辞典》所定义的导师制,它赋予教师兼具班主任、任课教师以及生活顾问的三重角色,这也是教师原本之角色。 　　“模式”一词源于“模型”,本意