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构建既有意义又有意思语文课堂 　　语文教学的“少、慢、差、费”，并没有随着基础教育课程改革的深入而有所改观，这是不争的事实。惟其如此，种种关于语文课堂教学的“模式”的探究与建构才有了现实的土壤和意义。但是这些探究和建构必须以教学内容的正确有益为前提，否则，不论如何变换“教”的花样，也不可能改变语文教学“少、慢、差、费”的现状。 　　就阅读教学来说，构建既“有意义”又“有意思”的语文课堂或许是提高课堂教学效率的良方。“意义”即价值、作用，“意思”即情趣、趣味。所谓构建既“有意义”又“有意思”的语文课堂就是说语文课堂上要“教有意义的语文”“有意思地教语文”，简言之即“构建‘二有’语文课堂”。这种提法规定了语文课堂“教什么（教学内容）”和“怎样教（教学方法）”。 　　 　　一.教有意义的语文 　　 　　语文教育作为教育的重要组成部分，理应关注人的全面发展，为促进人的全面发展服务。因此，《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（以下简称《语文课程标准》）提出“全面提高学生的语文素养”的要求，从三个维度规定了语文教育的多重目的和任务，诠释了语文课程是工具性与人文性的统一。“面向全体学生，使学生获得基本的语文素养”，是语文教育的基本内容。 　　同时，我们也应认识到，语文作为与数学、外语、科学（生物、物理、化学）、艺术（音乐、美术）、历史与社会（历史、地理）、体育与健康等并列的独立的课程门类，是为语文课程的多重功能和奠基作用所规定了的，特别是为语文课程的工具性所规定了的。因此，语文教育只有突显语文课程的“工具性”属性，教学生“学语习文”，语文课程才有独立存在的价值，因为这些是语文课堂教学的核心内容，这个核心内容教得越充分、越彻底，语文课堂教学就越有意义。 　　1.文本的形式是初中语文教学的内容。 　　阅读不等于阅读教学。《语文课程标准》指出，“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径”，“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力”。也就是说，阅读和阅读教学各有其功能和追求：阅读是读者个体“搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验”的实践活动，阅读教学则是教师指导学生通过“搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验”这种阅读实践活动逐步获得“感受、理解、欣赏和评价”能力的实践活动。换言之，阅读在于求得文本内容之理解，阅读教学在于求得文本内容理解之方法。将阅读教学视同为阅读，不培养学生的“感受、理解、欣赏、评价”能力的语文教学不是阅读教学；仅仅培养学生“感受、理解”能力不培养学生“欣赏、评价”能力的语文教学是不全面的语文教学。 　　我们知道，形式与内容是构成文本的两个方面。那么，仅仅引导学生把握文本内容，不引导学生探求文本形式的语文教学是不全面的语文教学。换句话说，就是虽然把握文本内容是语文课堂教学不可逾越的，但是，如果就此止步，不追求对文本形式的确切理解和把握、欣赏和理解，这样的教学就没有完成语文课堂教学的任务――指导学生正确地理解和运用祖国语文。其实，这样的观点在1995年颁布的《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲（试用）》中就已经明确：“要因文解道，因道悟文，引导学生通过语言文字正确理解课文的思想内容，又在领会思想内容的基础上，加深对语言文字的理解，收到语文教学应有的效果。”对于初中学段的学生来讲，他们基本已经具备了感受理解文本内容的能力，因此，欣赏评价文本形式的能力是语文课堂教学的重点内容。一言以蔽之，文本的形式是初中语文课堂教学的内容。 　　因此，我以为《中国石拱桥》教学的重点不是引导学生回答“中国石拱桥的总体特点是什么”、“根据课文内容和插图，画出赵州桥的示意图，标上相应的数据”（两问题见人民教育出版社《语文》教科书八年级上册第97页），而是通过对文本内容的准确把握理解茅以升由（石）拱桥――世界石拱桥――中国石拱桥――赵州桥、卢沟桥这样的行文思路学习作者由整体到局部、由普遍到特殊、由一般到个别的文本运行机制。因为对于《中国石拱桥》这样的文本，有关文本内容的问题是初中学生阅读后很容易回答的，因而是缺少意义的；而文本的运行机制问题则是学生经过课堂学习才能认识到的，不论是从丰富学生思维方式方法的角度，还是从提高学生写作能力的角度都是有意义的。 　　2.初中语文教学应使学生具备探求文本意义的能力。 　　我们教学的文本，如果确有理解之必要，应该培养学生探求文本意义的能力，即以文本语言为凭借不知人不论世把握文本内容的能力。 　　文本有三个层面的“意义”：作者意义（作者想在作品中表达的主观意图）、文本意义（作者在实际作品中通过语言词句呈现出来的意义）、读者意义（读者通过阅读所领悟到的意义）。作者运用语言的能力以及语言表现力的局限使他难以百分之百地用文字传递自己的情感