树立基于意义学习理念是项目学习实验教材编写突破口.docVIP

树立基于意义学习理念是项目学习实验教材编写突破口 　　在项目学习实验教材的编写过程中，数学学科的羁绊源于数学知识的逻辑性。数学学科知识的逻辑性，与完成项目时所需的灵活性和综合性成为一对矛盾。如何解决这一矛盾，实现项目化学习，需要解放思想，需要实验，需要理性的分析，树立新的科学学习理念。下面以“一元一次方程”为例进行探讨。 　　“一元一次方程”的学习一定是基于“有理数的运算”及“整式的加减”，即初一的学生在学习了这两章内容之后才学习“一元一次方程”。在“一元一次方程”这一章中，首先要介绍其概念，接着要学习等式的性质（或方程变形的性质）。 　　等式（或方程）两边都加上或减去同一个数或同一个整式，等式（或方程的解）不变。 　　等式（或方程）两边都乘以或除以同一个不为零的数，等式（或方程的解）不变。 　　在具体到求方程的解时，不论是否明确给出解法的名称，都是按照由易到难的顺序安排，即系数化为1，合并同类项与移项，去括号，去分母。因此在传统的教材中一元一次方程的编排结构如图1所示。 　　在学习解方程的过程中，先学习最简单的，即系数化为1，然后由易到难。而学生在解复杂的一元一次方程时，则反其道而行之，先去分母，再去括号，再移项、合并同类项，最后将系数化为1。这种转化的过程，体现了化难为易、化繁为简的策略。这样的学习程序及对应的解题顺序是经典的、传统的、良构的，体现了数学的简洁美和逻辑美。 　　但是这种严谨的结构制约了项目化学习的实现。能不能有所改变呢？ 　　打破上述研究的结构，基于乘法的意义解“一元一次方程”，这是与一位五年级学生的实验。五年级学生具备的与“一元一次方程”对应的基础是：乘法、除法、分数的意义，分数与除法的关系，简单的字母表示数，分式的简单运算，简单的一元一次方程的解法等。 　　基于这样的基础，在解复杂的一元一次方程时，如何分析转化，理解每一步的合理性呢？下面以具体事例解释。 　　如图2 ，这是一个源自初中教材中的题目。图中的解法是五年级的同学给出的。在解这个题目时，该同学已经练习解过多道题目，所以解此题时已经比较顺利。从图中可以看得出，步骤间距比较小，所以比较长，这是五年级学生的思维决定的。 　　该方程两边的分母不一致，所以首先要通分，这是五年级学生会做的。第二步，去分母，但该生还没有学过去分母，因此她依据分数与除法的关系，将分式先转化为除法，再依据她学习过的等式的性质，两边同乘以一个数，最终达成去分母的目标。第三步，移项，五年级学生已经学习过，而且比较熟练，因此，此处她省略掉一步，即14x-10+10=3+10，而直接得到14x=3+10。第四步，合并，本题中只涉及到数的合并，所以轻而易举地完成。第五步，系数化为1，这是小学学习过的。 　　对于合并，还会遇到不同类型的问题。比如图3中的6x+10.5x，图4中的16x-30x，要回到乘法的意义，然后利用加法对乘法的分配律求解。根据乘法的意义，“6x”即6个x，其他同理。因此“6个x”加“10.5个x”就是（6+10.5）个x，于是就有了6x+10.5x=（6+10.5）x，事实上就是加法对乘法的分配律的逆用，并且是在代数式中的应用，从具体数字运算的分配律到式的运算的分配律，并且是逆用，这都是基于对乘法意义的理解和灵活应用，这是一个难点，也是一个突破。 　　至于16x-30x=（16-30）x，五年级学生已经学习了负数的初步知识，稍加引导即可求解。 　　在该同学学习解一元一次方程的过程中，并没有按照由易到难的顺序安排，而是直接进入复杂问题。在转化策略的指导下，依据她的已有知识和经验，不断地将复杂问题转化为简单问题求解。 　　在前期学习过程中，还遇到过非常有趣的方程，但是都能用她所学过的知识加以解释，并最终解决。这样做最大的益处是提高了学生分析问题的能力。 　　该实验打破了图1的教学结构，但是看得出在求解过程中，该生的心理过程与结构是高度一致的。这说明，传统教材中的编排结构是符合学生的认知规律的，是经典的。但是这种经典的结构是否要用与之对应的经典的过程转移给学生呢？该实验表明，换一种方式也可以达成同样的目标。 　　项目学习实验教材的编写依据首先是课程标准。2011版《义务教育数学课程标准》对“一元一次方程”的要求是： 　　1.能根据具体问题中的数量关系列出方程，体会方程是刻画现实世界数量关系的有效模型。 　　2.经历估计方程解的过程。 　　3.掌握等式的基本性质。 　　4.能解一元一次方程、可化为一元一次方程的分式方程。 　　对课标这样的要求，如何通过项目化学习实现呢？可以通过如下三步实现。 　　第一，将实际问题（即项目中的驱动问题）转化为方程问题，体会方程中蕴含的模型思想，并解释解方程的必要性。 　　第二，学生基于已有的知识