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树立正确阅读理解观,从根本意义上提高阅读理解能力 　　引言 　　阅读教学的一个重要任务是培养学生的阅读能力。所谓“阅”，《说文??T部》写道：“?，具数于门中也。”本意为查点，计算；可引申为披览书籍。①所谓“读”，《说文?言部》写道：“?x，诵书也。”本意是分析、理解书的意思。②可见，理解能力是阅读能力的核心。阅读教学成效不彰，很明显地表现为学生的阅读理解能力不强。究其缘由，可列种种。但最根本的，我们认为是观念问题。从教育学的角度看，观念比技能更重要。也就是说，教师只有树立正确的阅读理解观，并将其融入教学实践，学生的阅读理解能力才会从根本意义上获得提高。 　　 　　一、阅读：人类生存的方式 　　 　　关于“何谓阅读”的阐述很多，经过分析、比较、综合，我们可将其约略划分为两种阅读观：一种可称之为“提取信息阅读观”，另一种可称之为“对话阅读观”。《语文课程标准》倡导的是“对话阅读观”。之所以如此，人们从狭义阅读的视角对其进行了细致、深入地分析。我们以为，对于这个问题还应放到一个更广阔的背景下来认识，即阅读是人的基本生存方式，这是广义上的阅读。“阅读书页上的字母只是它的诸多面相之一。天文学家阅读一张不复存在的星星图；日本的建筑师阅读正在准备盖房子的土地，以保护它免受邪恶势力侵袭；动物学家阅读森林中动物的臭迹；玩纸牌者阅读伙伴的手势，以打出获胜之牌；舞者阅读编舞者的记号法，而观众则阅读舞者在台上的动作；织者阅读一张编织的地毯的错综复杂的设计图；弹奏管风琴的乐手阅读谱上编成弦乐的各种同时性的串串音符；双亲阅读婴孩的表情，以察觉或喜悦或惊骇或好奇的讯息；中国的算命者阅读古代龟壳上的标记；情人在晚上盲目地在被窝底下阅读爱人的身体；精神科医生帮助病人阅读他们自己饱受困扰的梦；夏威夷渔夫将手插入海中以阅读海流；农民阅读天空的天气；这一切阅读都和书本的读者共享解读与翻译符号的技巧。”③ 　　生存指的是生物个体保存生命。达成这样一个目的，需要的是个体生命主体性、主动性的发挥。被动地栖居于世界，逃脱不了被淘汰???命运。个体生命是一个耗散结构，通过与外界不断进行能量交换来维持一种活的有序状态。所以，主体性、主动性、交流沟通是广义阅读的基本品性。基于这样一种认识来审视上述两种阅读观，“对话阅读观”的合理性便凸显出来：它是站在生命的角度理解阅读，内含着丰厚的生命底蕴。 　　 　　二、理解：视阈融合的结晶 　　 　　谈及“阅读理解”中的“理解”，人们往往从心理语言学的角度讨论。也就是说，从狭义来看，理解是根据语音、语义来建立意义；从广义来看，理解还要从表层结构深入到意义，根据表层成分建立底层的命题，对话语的理解付诸行动。我们这里所说的“理解”，是紧紧跟随在“阅读”后面的，其内隐的意义是：不同的阅读观会导致不同的理解观。基于这样一种认识再来讨论“理解”，颇有“吹面不寒杨柳风”之感。 　　 　　（一）发难“提取信息阅读观”下的理解 　　将阅读视为从文本中提取信息，其潜台词为文本的意义是固定的，是内在于文本中的，因而读者的理解是被动的，是受制于作者或文本的。所以，读者进行阅读理解的时候，会千方百计地搜寻和了解作者生平、写作背景，会煞费苦心地分析和琢磨语言技巧、结构要素，目的就是要还原“本义”。对此，我们不禁要问：所有文本果真都存在“本义”吗？假倘存在，我们一定能够还原吗？如若还原了，阅读理解的目的仅止于此吗？细细思量，三个问题均受不住推敲。 　　第一个问题：很多时候，作者在写作时自己也不知道所要确切表达的是什么，不过是一种复杂心境的描绘，一种交叉情感的宣泄。历来人们对李商隐《锦瑟》的解释很不统一。启功先生认为：“全诗的中心是‘半辈子、梦、心、泪、热、早知道’，如此而已。但这不能成诗，所以要加上很多附带的描写和装饰成分。”④这篇作品不过是诗人回忆所走过的人生时复杂情感的抒发，非要说它有什么确切的本义，便是自找苦头儿了。正因为很多人没能在这个层面思考，《锦瑟》才成了“千古诗谜”。第二个问题：首先，语言是有局限性的。作者将想要表达的东西转化成文字符号时，一些信息已经衰减了。读者将文字符号转化成自己的理解时，又有一些信息衰减了。仅这两次衰减，已使“本义”缺失了很多信息。其次，语言是一种情境性的存在，读者阅读文本时无法恢复作者创作时的情境。所以，读者无法还原“本义”。第三个问题：读者知道了所谓的“本义”，阅读理解就完成了吗？果真如此，倒不如编几册“提要”学得方便，省时又省力。我们的读书，实在是与作者的促膝长谈，是与作者的心灵碰撞。孔子曰：“诵诗读书，与古人居；读书诵诗，与古人期。”⑤郑板桥说：“读唐诗，则必钻其穴，剖其精，抉其髓，……是我之心即入乎唐人之心，而又时唐人之心，即为我之心。常觉千古之名流高士，俨聚一堂，此又天地间一大快事也。”⑥