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构建以学习活动为中心网络教师共同体 　　 摘 要：文章从当前网络教师共同体建设的实际情况出发，针对建设中出现的问题，提出了网络教师共同体应包含的要素，最后总结出了以学习活动为中心的网络教师共同体建设的体系结构。 　　关键词：教师共同体；学校共同体；学习活动；网络 　　中图分类号：G451.2文献标识码：A 文章编号：1673-8454（2011）04-0016-04 　　 　　 20世纪80年代，国际上在教师教育领域展开了一场重要的变革――从以往关注教师的自治和个人发展转向强调教师专业发展的互助和合作文化。而Thomas也在1998指出，从“个人努力”向“学习共同体”的转变是教师未来发展的一个趋势。[1]在学习共同体中，教师可以通过协作的实践活动，增长自己的学科知识和教学经验，促进自身的发展。英美等国家进行着教师教育组织形式的变革。随后，中国在教师共同体方面的理论和实践探索也蓬勃展开了。 　　随着信息时代的到来，教育研究者们把目光转向了信息环境下的教师共同体建设，网络教师共同体成为教师专业发展研究的一个重要领域。目前国内已经出现很多值得借鉴的网络教师共同体，例如苏州教育博客、东行记、中国教师研修网等。建设初期，人们怀着极大的热情投入进去，然而随着时间的流逝，热情不断减弱，网络共同体的建设不免流于形式，发挥不了其潜在的巨大作用。究其原因，主要是网络教师共同体在建设过程中存在许多问题，例如没有明确的建构体系等等。构建一个真正有效的面向教师专业发展的网络学习共同体已经迫在眉睫。 　　 　　一、国内网络教师共同体研究现状 　　伴随教育信息化的发展，网络教师共同体日益成为教师课下反思、参与研讨和共同成长的网上家园，对教师专业发展起着重要作用。 　　1.国内当前网络教师共同体的类型 　　网络教师共同体依据其实现的教学科研目标以及表现形式的不同，可以分为不同的类型，从多角度多手段支持教师专业发展。笔者根据国内当前网络教师共同体的发展现状将其分为四种类型。 　　（1）引领式教师共同体 　　例如东行记、苏州教育博客等。最初是由领域内的专家或领导创立的，具有巨大的凝聚力，可以为教师提供心理上的归属和认同。这种网络平台大部分是以Blog为技术依托，教师利用Blog可以方便地记录自己的收获，在一定程度上体现了教师的自主性和主动性。 　　（2）地区性教师共同体 　　例如吴中教育网志、丰台教育研修网、海盐教师博客等。这一类是由各地教育局统一建设的区域性网络平台，大多包含一些教育前沿信息、教育政策与法规等文件，资源比较丰富。但多是管理员上传的一些资料，教师处于比较被动的地位。虽然部分平台中包含“群组”，但并没有充分发挥共同体的作用。 　　（3）校本性学习共同体 　　例如浣纱小学教师专业发展支持平台、安达市东城小学教师平台。这类共同体多以模块的形式嵌入到学校网站中，利于学校对教师进行校本培训和管理，在一定程度上适应了教师专业发展的需要，但它们大多数只是一些内容的简单堆砌，教师只能被动地接受，限制了教师共同体的作用。 　　（4）专业性教师共同体 　　例如中国体育教师网、桂中英语教师发展网等。这类网站以专业的角度建设，资源较为丰富，但忽略了教师作为个体的主观能动性，用户只是单纯的资源信息接受者，大部分的资源主要还是靠网站管理员来进行上传。教师之间的交流也较少，不能发挥教师共同体的作用。 　　2.当前的网络教师共同体主要存在的问题 　　综上分析，当前的网络教师共同体建设多是以技术为依托搭建平台，实现资源共享，在共同体中缺少实时交互，成员之间缺乏交流、协作，因而不能促进教师专业发展。当前的网络教师共同体主要存在以下几方面的问题： 　　 （1）教师积极性不足 　　参与的积极性直接决定了教师共同体建设能否成功。在建设初期，教师怀有极大的热情，随着共同体的发展，这种热情逐渐减退。“参与”已经变成一种负担，对于教师来说，参与共同体的活动是在做无用功，并没有产生价值，同时也得不到认同，表现出来则是教师之间缺乏交流、不知道该说些什么、帖子回复率不高等等。每个教师都是一个“信息孤岛”，不能直观感受到其他教师的学习状况，容易产生孤独感，容易放弃。 　　 （2）过于注重网站建设 　　当前教师发展平台多以网站为中心，实现资源共享和文件发布等，很少关注教师的需求或感受。由于教师之间不是进行面对面的交流，在面对网站这个中间媒体时可能会产生一些负面的学习体验。尤其是目前很多共同体只注重技术层面的考虑，对学习者的这种负面的心理情感因素忽略了，使部分学习者没有社区归属感，在利用虚拟学习社区与他人进行沟通时失去活力，参与度不高。在共同体建设中，“人”始终是最重要的因素，“技术”为中心的建设方式限制了教师共同体的发展。 　　 （3）成员结构单一