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气质差异视域下中学语文小组合作学习研究 　　中学生不同的气质类型对语文课堂教学的参与程度不一样。语文教师只有运用相关的气质差异心理学知识，充分考虑学生的心理发展特点，才能对学生因材施教。在气质差异理论指导下的语文小组合作学习能够让学生积极参与到小组合作学习当中，这样语文小组合作就不会流于形式，更好地发挥学生的主体性。人格差异与教育是青少年心理健康教育的一个重要环节。气质差异是人格差异的组成部分。青少年气质差异是个客观存在的事实，语文教师如何运用气质差异相关知识帮助中学生有效学习至关重要。基于心理学人格差异相关知识指导下的小组合作学习能够体现教师的主导作用，从而更好地引导中学生进行小组合作学习。 　　一、气质差异与语文小组合作学习 　　根据埃里克森心理社会发展的八阶段理论，处于青春期的中学生对应着第五阶段。这个阶段的特征是同一性对角色混乱，青少年探索自我认同的各个方面，努力形成一个完整的自我概念。中学生处于青少年时期，教师在鼓励青少年自我认同的同时，并给他们以指导。中学生的心理差异包括认知差异和人格差异。人格差异又包括气质差异、性格差异和动机差异。现在的气质类型分类是后人对古希腊医生希波克拉特提出的气质分类的发展。现在通常把气质分为胆汁质、多血质、抑郁质和黏液质。 　　本文将从气质差异的这四种类型出发，以语文小组合作学习为例，根据中学生气质差异来分析语文课堂小组合作学习中学生参与的差异。通过对气质差异的学生进行观察和分类，以便语文教师准确地指导中学生积极进行小组合作学习，从而更好地发挥学生的主体性。在语文课堂教学中，小组合作学习是最能体现新课程改革所倡导的自主、合作、探究的学习方式。在新课改的教学实践中，小组合作的学习方式被大量的引入语文课堂教学。语文教师可以将人格差异相关的心理学知识运用于课堂教学，并引导中学生充分参与课堂学习。 　　二、气质差异理论指导的意义及价值 　　语文教师通过学习气质差异相关教育心理学知识，拓宽自己的学习视野，使教学从感性向理性迈进。语文小组合作能较好地发挥中学生的主体性，但这并不意味着不需要教师的指导。语文课堂教学活动是教师和学生两个方面共同作用的结果。教师和学生两个角色缺一不可，语文教师应对语文小组合作的中学生进行相应的指导。语文教师只有在平时的教学中对中学生的气质类型进行了解，才能在中学生进行小组合作时对中学生进行教育。气质差异是客观存在的，各种气质类型各有优缺点，语文教师在教学中要促进中学生气质类型中积极的部分，逐步减小消极的部分。语文教师应当识别中学生的气质差异，合理指导中学生进行语文学习。 　　三、小组合作存在的问题 　　（一）重视结果呈现，忽视合作学习过程 　　语文小组合作学习只是学习结果的对话，并不重视学生学习的体验过程。并且语文教师没有对中学生的气质类型进行分类指导，只是任由中学生自由发展。这样会让抑郁质的中学生和黏液质的中学生缺乏主动探索的经验。在进行课堂小组合作之前，语文教师已经将小组合作的结果做出了预设，中学生的小组合作也只是对一个明确的结果进行合作交流。小组合作仅仅围绕结果来展开，跳不出语文老师备课的预设。对于中学生来说，不利于发展创造性思维。 　　（二）组内话语霸权，“小老师”的独白 　　语文小组合作中学生的参与度不均衡，一部分基础好、学习能力强的学生掌握着话语的霸权，另一部分中学生就成为了听众，往往小组合作得不到充分的交流。成为听众的中学生就缺乏了独立思考问题的机会，这样的小组合作不能保证每个人说话的权利。事实上，每一位中学生都有自己独特的思考，个别中学生的霸权不利于思想的交流。语文小组合作学习的结果应该是集体智慧的结晶，不能是小组内某个或某几个中学生的想法。否则，语文小组合作学习的目的就不能实现，每个中学生的积极性也得不到充分发挥。当出现这种情况的时候，语文教师应及时给予指导，否则胆汁质的中学生可能就掌管着话语霸权。此时语文教师可以通过多种方式，增加抑郁质与黏液质的中学生小组合作的参与度。 　　（三）交流层次浅显，未能深入问题本质 　　语文小组合作学习讨论一个问题的时候，只是针对字面的意思做个简单的交流，在交流的时候没有深入地探究问题的本质。只是徘徊在问题的表面，仅对问题进行浅层次的交流，以至于合作不能达到理想的结果。从语文小组合作的沟通方式来看，小组合作表面展示出热闹的样子，但事实上不能触及核心。语文小组合作是多个学生进行参与的，应该有思想的碰撞，并能闪耀着智慧的火花。从语文小组合作的内容来看，部分语文教师忽略了学生的内心需求。语文教师设置的题目没有趣味，不能激发中学生学习的兴趣。语文小组合作的成员讨论的是“是什么”“为什么”的问题，而没有考虑到“怎么样”的问题。小组内的成员围绕的是教师布置的问题，没有进行发散性的思维。结果教师抛出一个问题，