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构建品德生长生态课堂 　　本文以构建思想品德“生态课堂”为主旨，探寻这一理论的精神实质，在此基础上提出本人对教育的本义和思想品德教学追求的理解――实现学生“品德的生长”。并通过对课堂中非生态现象的调查研究，结合教学实际，就思想品德生态课堂的构建谈谈自己的看法。 　　 　　一、“生态课堂”理论与教育的本质新探 　　 　　叶圣陶说：“教育是农业，不是工业。”这告诉我们：教育就像栽培植物那样，是让植物自然生长，而不是像工业那样用模具去铸造成批的产品或机械零件。在我们的教育工作中，也应该创设一个自主学习、主动学习、乐于学习的课堂教学氛围，让学生自然成长。 　　基于这种对教育的理解，我们说“生态课堂”就是学生生命成长的绿洲，生态课堂就是促进生命自然和谐发展的生活常态。 　　初中思想品德课程专注于学生思想品德健康发展，是一门集实践性、综合性、人文性、思想性、德育共生性于一体的学科。兼具育人(育智、育德)功能、社会服务功能。思想品德课堂是人的精神生命、道德生命和人格生命养成、超越的地方。 　　“生成”所以是德育生态课堂的特性之一，思想品德“生态课堂”强调的是思想品德课堂教学的自在、自为的状态，寓德育于无痕，还原思想品德课教学的本质属性。使课堂成为学生精神交流的场所，成为师生生命情感交流、心灵对话、理想守望的家园。 　　在新课改背景下构建促进品德“生长”的生态课堂符合思品教学的内在本质属性，建构生态的思想品德课堂是思想品德教学的必然要求。 　　 　　二、当前思品课堂中“非生态”现象透析 　　 　　此前，我们在本校初一到初三的学生中组织了一次有关“初中思想品德生态课堂问卷调查”，调查采用问卷法、访谈法，在200名学生中进行了调研，经过对抽样的综合分析，我们发现当前初中思想品德课堂中存在严重生态失衡现象。当前的思想品德课堂，存在着教学超载、关系失衡、权力控制、压抑个性、脱离实际的种种非生态现象。课堂教学却出现了较为严重的“水土流失”、营养不良、生态失调、压抑个性、失去灵性、远离生活的种种非生态现象。在问及“能否积极调动思品知识解释社会或生活中的现象”，回答“一贯”的占6.5％，回答“偶尔”和“没有”的占45.5％。“对思想品德兴趣无或小、不喜欢的占25.5％”，需要说明的是，这一比例在不同任课教师的教学班存在明显差异，名特优教师任教班级比例明显小于普通班级。“觉得思想品德课空洞、枯燥、难学好怕背书的占30％”、“觉得思品课缺乏活力老生常谈的占41.0％”、“觉得在思品课上随大流的选答率占62.5％”、“想参与但没有机会的占5.5％”等诸多数据足以说明初中思想品德课堂内部生态失衡是比较严重的，这严重背离了教育的本义及初中思想品德教学的追求。 　　据笔者观察，现实课堂中的生态失衡还表现为：目标的单一及功利，教师的放松及放任、学生的从众及退让，课堂教学的过程性、探究性、情感性目标弱化，学生合作性、研究性、拓展性学习缺失，教学方式、方法单一，课堂视野狭窄，课堂主体控制与受控倾向、课堂环境封闭倾向，师生关系不和谐，教学互动形式化，自主探究缺乏有效引导，合作学习有形无实，情感教育与知识传授活动开展相脱离，重视课堂预设忽视课堂生成等。 　　 　　三、复归与转向：思想品德“生态课堂”的构建 　　 　　如何将传统课堂内“教学超载、关系失衡、无视人性、无话语泛滥、权力控制、缺乏和谐”等顽疾进行改良，使之充满“生命灵动、相互依存、协同合作、伙伴关系、多样而开放”等现代教育生态的特点。结合理论与实践，笔者认为生态课堂的要素有活力、自然、动态、多样、生成。 　　1.变思品课的“规劝灌输”为“助成顺应” 　　思想品德教育要遵循内化与外化辩证统一的规律，正确处理灌输与生成的关系，变思想品德的规劝灌输为助成顺应。思品教学是“知性”和“德性”的统一，而“德性”才是这一学科的本质属性。传统的思品课堂上“怕学生不懂，教师只有灌；怕学生不会，教师强力灌；不知学生已知，教师盲目灌”。这种“把教学的过程当作知识授受的过程，教育者对受教育者进行单向的灌输，受教育者只是对教师所教授的知识进行‘无错误的复述’，教学过程不仅只成为知性的获得，而且还扼杀了生命的灵性和创造”。知识教学的单向传递，使教学走向迷惘。在《我们的社会主义祖国》这一内容的教学中，我课前提供两组材料，一组关于国际经济、政治、文化舞台上的中国良好形象和改革开放30年国家和人民生活的巨大变化。另一组是关于我国与发达国家相比的差距和当前社会存在的主要问题。让学生任选一组自己感兴趣的话题，自行拟定标题并写出自己的体会。通过上述的设计，激活学习的问题意识，使问题与学生原有认知结构中的经验发生联系，激活现有的经验去“同化”或“顺应”学习活动中的新知识，赋予新知识以个体意义，导致认知结构的改组或重建。