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浅谈技校生数学迷思概念成因及对策
浅谈技校生数学迷思概念成因及对策
建构主义理论认为,在进行教学活动时,学生的头脑里并不是一片空白,在以往的学习或日常生活中,已经形成了对教学诸多问题的思维方式和基本看法。这种在接受正规的科学教育之前形成的概念称为“前科学概念”,简称“前概念”。当“前概念”与科学概念的含义一致(即“朴素概念”)时,有助于学生理解与掌握科学概念;而当学生已形成的“前概念”偏离科学概念(即“迷思概念”)时,则可能对学生正确掌握科学概念、形成科学认识造成一定的障碍。通过调查发现,学生的“迷思概念”是普遍存在的。因此,研究“迷思概念”问题具有现实意义和普遍重要性。笔者仅对技校数学教学中的“迷思概念”的成因及对策进行初步探讨。
一、“迷思概念”的成因
笔者通过观察和研究,发现学生的“迷思概念”主要受个人认知因素、学科特点、社会媒体的非科学性信息等因素的影响。学生在走进技校之前,头脑中就已经形成了许多“迷思概念”。建构主义认为,学生头脑中的对数学的“迷思概念”主要来源于以下几个方面:
1.个人认知因素
学生在学习一些新概念时,若不恰当地运用其他概念来类比推理一些新概念,不恰当地运用其他概念来类比推理一些新概念时,则往往会导致错误的结论,不仅不会引导学生顺利地实现数学新概念的理解,有时甚至会造成更大的困难。
2.数学本身的复杂性、抽象性是产生“迷思概念”的重要原因
学生进入技工学校以前接触到的科学概念不多,良好的数学思维和习惯没有完全养成,就可能对从本质上认识新的地理概念产生困难,产生“迷思概念”。
3.生活语言和大众传媒对学科概念的误用是“迷思概念”的另外一个主要原因
许多媒体在报道中对重量、重力、质量不分,混淆了路程和距离,但这些来源可能比学校科学教学有更大的影响。
二、转变“迷思概念”的教学对策
“迷思概念”就如同系统中的瑕疵,造成学生学习上的障碍。要转变学生的迷思概念,就是要改造和重组学生原有的认知结构。教师应了解学生大脑中存在着哪些“迷思概念”,了解学生思维结构改变的心理过程,树立建构主义的教学认识,用建构主义的教学思想进行教学。
1.注重概念产生的过程
每个概念的产生都有丰富的知识背景,但舍弃这些背景,直接把概念抛给学生,却是传统模式教学中常用的手法,这种做法常常让学生感到茫然。在方式上以“告诉”为主,让学生“占有”新概念,置学生于被动地位,使思维呈依赖性,这不利于创新型人才的培养。学习最好的途径是自己去发现。例如,关于指数函数的概念的教学中,教师可以充分的利用多媒体技术,要求学生观察视频解决下面两个问题:第一,某种细胞分裂时,由1个分裂成2个,2个分裂成4个……这样的细胞分裂x次后,细胞个数y与x的函数关系式为:y=2x(x∈N*)。第二,铀核裂变能产生巨大的能量,它的裂变方式称为链式反应。假定1个中子击打1个铀核,此中子被吸收产生能量并释放出3个中子,这3个中子又打中另外3个铀核产生3倍的能量并释放出9个中子,这9个中子又击中9个铀核……这样的击打进行了x次后释放出的中子数y与x的关系是:y=3*(x∈N*)。当这两个问题解决后,教师再要求学生观察y=2*和y=3*这类函数的解析式有何共同特征?学生得出结论:函数解析式都是指数形式,底数为定值且自变量在指数位置。教师最后给出指数函数的定义:一般地,函数y=ax(a0且a≠1)叫做指数函数,其中x是自变量,函数的定义域是R。通过实例让学生自己去总结发现指数函数的概念,其学习效果远比教师直接给出结论要好得多。
2.运用情景式教学
有效地转变学生的“迷思概念”,情境式教学模式是一种很好的方法。由于学生头脑中的“迷思概念”大多是在生活具体情境中建立的,因此在课堂上展示出于现实的情境,让学生在现实的情境中学习,将易于让学生意识到他们的“迷思概念”,也易于激发学生的思维冲突,从而建立科学概念。真实的体验比抽象化例子更易在学生头脑中建立起科学的概念。
例如,在线面垂直的判定教学中,教师可拿出课前准备好的三角形纸片,一边示范一边要求学生动手操作。过顶点翻折,该纸片得到折痕,将翻折后的纸片竖起放置在水平的桌面上(图1)。请学生观察:折痕与桌面垂直吗?如何来翻折才能够与桌面垂直?在动手操作的过程中,学生很容易发现:当且仅当折痕是边上的高,这样翻折之后竖起折痕不偏不倚地站立着,即与桌面垂直(图2)。这又是为什么呢?这样,教学就自然而然地进入到了一个对“数学问题”的讨论:由AD′⊥BC,翻折之后垂直关系是一个不变关系,即在翻折后的图形中仍有CD′⊥AD且CD′⊥AD′。这样看来似乎应有以下结论:AD′与平面α内的两条相交直线垂直,则AD′⊥α。这不就是线面垂直的判定定理吗?那么,能不能再退一步,即折痕与桌面上的一条直线垂
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