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浅谈阅读中二语词汇附带习得影响因素 　　摘要:通过广泛阅读实现词汇附带习得是一种非常有效的词汇习得方式。回顾了词汇附带习得概念的提出,指出词汇附带习得的必要性,总结了影响二语阅读过程中词汇附带习得的几个主要因素。 　　关键词:二语阅读;词汇附带习得;影响因素 　　中图分类号:G420文献标志码:A 文章编号:1002-2589(2010)21-0277-02 　　 　　语言学家Wilkins说:“没有语法,人们可表达的东西寥寥无几,而没有词汇则什么也表达不了。”由此可以看出词汇在语言学习中的重要性。然而,学习者投入大量时间和精力,采取各种各样的办法记忆学习词汇却不能得到有效的提高。甚至很多外语教师对于如何有效地进行词汇教学也并不确定。针对这种情况,近年来有研究者将二语习得领域的研究成果――词汇附带习得理论引入到外语教学中,取得了很好的效果。本文将着重探讨二语阅读中的词汇附带习得及其影响因素,为词汇附带习得提出有益启示。 　　一、词汇附带习得 　　Nagy(1985)在研究儿童母语词汇习得的基础上,首先提出了“词汇附带习得”(Incidental Vocabulary Acquisition)的概念。这一概念是指学习者在进行某项学习任务时并不以背记词汇为目的,而是在力图理解在语境中听到或看到的新词的同时附带地习得了词汇。直接的词汇教学并不能解释学生词汇知识的大量增加。因此,教师应该在课堂上给学生更多的机会阅读文章(自由阅读),并鼓励他们在课外进行广泛的阅读。Wode(1999)在讨论附带学习时引入了“副产品”的概念,指出语言不是作为其本身来学习,而是作为个体在社会化过程中的一种副产品。Hulstijn(2001)也认为大部分的词汇是通过附带习得的,是学习者在进行听、说、读、写活动过程中获得的。人们较多地认同Laufer(1998)提出的定义,即词汇附带习得是相对于有意学习(intentional language learning)而言的,有意学习是指学习者刻意地背记单词,如通过背词汇表,或者进行词汇练习来记忆单词;而附带习得则是学生在进行其他学习任务,如阅读文章、听英文歌曲时,附带习得了单词。 　　二、二语词汇附带习得的必要性 　　传统的教学方法强调词汇的直接学习或有意学习。有意学习将注意力明确集中于所学的内容,为词汇的最终习得创造最好的条件。从心理学的角度说,学习者全神贯注地积极思维,就会在一定的程度上对词汇进行“深层加工”(deepprocessing),对该词的记忆效果也就越好。传统的词汇教学基本上以直接学习为主,而且大部分学生认为这种方法对其在短时间内获得大量的词汇很有帮助。尤其是在低年级,教师很有必要将那些高频常用词汇的意思和用法讲清楚,为学生进一步的“附带习得”打好坚实的基础。然而,随着我们对外语教学研究的不断深入,越来越多的人已经逐渐意识到单纯的有意学习不利于学生将所学词汇应用于不同的语境。学生这样孤立地学习单词,不仅无法掌握每个单词的全部知识,更难在口语表达和写作时运用所学词汇。因此,现代交际教学法则强调词汇的间接学习,即附带习得。 　　Wode(1999)对产出性词汇的附带学习进行了研究。受试来自德国的中学(L2是英语,L1是德语)。在七个月的时间里,有一个班接受沉浸式训练,即除了常规的英语课之外,这个班还要参加由德国教师用英文讲授的历史课。另外两个控制班,一个与接受沉浸式训练的班来自同一所学校,另一个来自其他学校,这两个班都只参加常规的英语课。Wode得出的结论是在一个口语产出的后测中,接受沉浸式训练的班比两个控制班使用的词汇量更多。 　　很多研究者也进行了类似的研究。Nation(1990)认为背诵单词表能帮助学习者在短时间内记住大量单词,但脱离语境的学习对于了解单词的用法没有什么意义。而在广泛的阅读中,由于理解文章的需要,学习者就会将认知重点放在意义、用法上,从而提高词汇习得效果。Nation(2001)注意到尽管每次能从上下文中附带习得的词汇量较小,但如果学习者进行大量的阅读,也会积少成多,学习效果会日益显现出来。 　　三、二语阅读中词汇附带习得制约因素 　　阅读中的二语词汇附带习得在很大程度上取决于学习者猜词能力、阅读任务、生词频度和文章的语篇线索等因素。 　　1.学习者的猜词能力 　　学习者为了能在上下文中更有效地猜测词义,必须能够认识视野以内的绝大多数词汇。二语习得研究表明(Coady,1993;Laufer,1997),学习者要想从上下文中准确地猜测词义,必须认得所读文章中的98%的词汇;也就是说,学习者应掌握的词汇量必须在5 000~10 000个之间。 　　2.阅读任务 　　众多研究表明阅读任务对词汇附带习得有很大的影响。LauferHulstijn(2