深度学习落实课程标准重要策略.docVIP

深度学习落实课程标准重要策略 　　“深度学习”概念的提出始于上世纪七十年代，直到本世纪初才开始走进更多的教育研究者视野，并在国内外有了一系列的研究成果。2013年底，教育部基础教育课程教材发展中心基于国家课程方案和各学科课程标准，在认真研究梳理已有理论与实践研究成果的基础上，充分借鉴其先进的教育教学理念以及项目推进的方法与策略，筹划并组织开发了“深度学习”教学改进项目。项目组在对“深度学习”研究的基础上，对“深度学习”的概念作了新的定义。笔者以为，当前背景下“深度学习”的研究为落实新课改理念、深入贯彻课程标准提供了一种新的思路，是一种重要的学习和教学策略。 　　一、深度学习的定义 　　1976年，瑞典学者费尔伦斯?马顿（Ference Marton）和罗杰?萨廖（Roger Saljo）第一次提出“深度学习”的概念，并对它作了阐释。他们在《学习的本质区别：结果和过程》一文中指出：“在针对大学生的研究中我们发现，面对学习材料，学生在学习过程中呈现出明显的个体差异。事实上我们发现有两种不同层次的学习过程。根据学生对学习材料关注的不同方面，我们把这两种学习过程分别称为深层和表层过程。在表层学习过程中，学生把注意力放在文本本身，也就是说他是复制型学习，即或多或少强制性地保持一种死记硬背的学习策略。相反，在所谓的深度学习过程中，学生被引导向学习材料的写作意图，即去理解作者想要说什么，比如，某个特定的科学问题或者规律。” 　　美国华盛顿大学圣路易斯分校的教育学副教授R?基思?索耶（R.Keith Sawyer）?Α吧疃妊?习”概念的解释为：深度学习要求学习者在新旧知识、概念、经验间建立联系；将他们的知识归纳到相关的概念系统中；寻找模式和基本原理；评价新的想法，并且能够将这些想法与结论联系起来；了解对话过程，对话即知识产生过程；检查论据的逻辑性；对其理解及学习的过程进行反思。 　　国内首次介绍“深度学习”概念的是上海师范大学教育技术系的何玲、黎加厚。2005年，他们在《现代教学》杂志上发表《促进学生深度学习》一文，对“深度学习”的定义和特点作了介绍，并介绍了促进深度学习的策略。 　　何玲、黎加厚将“深度学习”的概念定义为：深度学习是在理解的基础上，学习者能够批判地学习新思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间建立联系，并能够将已有知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问题的学习。 　　教育部基础教育课程教材发展中心深度学习教学改进项目组对“深度学习”的定义为：深度学习，就是指在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。在这个过程中，学生掌握学科的核心知识，理解学习的过程，把握学科的本质及思想方法，形成积极的内在学习动机、高级的社会性情感、积极的态度、正确的价值观，成为既具独立性、批判性、创造性，又有合作精神、基础扎实的优秀的学习者，成为未来社会历史实践的主人。这个定义综合了前人关于深度学习定义的优点，内涵更加丰富，也更加具体，甚至吸收了美国蒂娜?布莱斯的《为理解而教学指南》的内容，可以说既全面又实用。 　　二、深度学习的特征 　　深度学习的主体是学生，深度学习有没有发生，必须通过学生才能得以体现。但深度学习的过程离不开教师的指导，综合学生、教师、教材等各种因素，深度学习有以下几个特征。 　　（一）学习的主动性。“全身心积极参与”，指的就是学生学习的主动性。主动性来自内在的学习动机。按照教育心理学的观点：学习动机由内部动机和外部动机组成；内部动机又称内部动机作用，是指由个体内在需要引起的动机，例如学生的求知欲、学习兴趣、改善和提高自己能力的愿望等；外部动机又称外部动机作用，是指个体由外部诱因所引起的动机，例如某些学生为了得到教师或父母的奖励或避免受到教师或父母的惩罚而努力学习。深度学习要想发生，就要求学生必须具有积极的学习动机，简而言之就是要具有学习的主动性，这就要求教师想办法调动学生学习的主动性，没有主动参与的学习不是深度学习。 　　（二）学习内容的系统性。按照美国心理学家奥苏伯尔的观点，“有意义的学习”是指与已有知识结构建立起非人为的、实质性的联系，这就要求学生学习的内容具有内在逻辑的关联性，即“逻辑意义”。教材内容章节上的安排本身也是按照一定的逻辑关系处理的，这里的“系统性”是提醒教师要有大局观，有系统意识，不能仅仅关注某一节课的知识，而是要有一种单元整体意识。当然深度学习也鼓励教师突破教材章节、甚至学科的更大范围内的内容整合。例如关于柳宗元诗歌的讲解，可以与历史、美术跨学科整合，既可以与历史事件相结合突出知人论世，也可以通过绘画理解诗歌的意境，同时对历史事件及绘画技巧也是一种促进，这种整合也正是奥苏伯尔所谓的“建构”。 　　（三）学习过程