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激发学生讨论热情问题设计 　　课堂讨论是提高教学效果的有效方式之一。但据《优质提问教学法》的作者杰基博士研究表明：在中小学课堂上，真正有效的讨论只占课堂时间的4％～8％。在我们的课堂上常常充斥着各种“假”讨论：有的问题起点太高，或离学生生活太远，学生没有自己的看法，只能你一段我一段读课文，达不到锻炼思维的目的；有的讨论问题太过局限，或太过简单，根本无须讨论，只是课堂提问而已，无法让学生充分参与；有的讨论问题不够具体，大家东拉西扯没有实际收获，华而不实。诸如此类的问题，究其原因大多是讨论问题设置不够合理。所以课堂讨论的成效能否充分体现，很大程度上取决于讨论问题的设置是否合理。那么，能激发学生讨论热情的问题设计应该具备什么特征呢? 　　 　　一、联系实际有生活 　　 　　皮亚杰的建构主义主张，任何学习都要涉及到学习者原有的认知结构，学习者总是以其自身的经验，包括正规学习前的非正规学习和科学概念学习前的日常概念，来理解和建构新的知识和信息。所以讨论题目的设置必须建立在对学生的生活经验以及对外部现实的充分了解把握的基础上。 　　在学习溶液的酸碱度的表示法――pH这部分知识时，在课前与学生的“聊天”中，笔者听说本班刘华同学家承包了一个近百亩的鱼塘，近两天塘中近20万尾鱼几乎全部死光，同学们正在商量如何安慰他。我校地处江南水乡，附近有很多鱼塘，学生多为渔民子弟。笔者经过初步了解后在课上提出了讨论题：刘华同学家的鱼在两天之间全部死光，同学们对这件事很关心，请大家分析一下可能的原因吧?学生立刻兴奋起来： “是投毒吧?他家有仇人。” “一定是水质变坏了。” “是不是鱼瘟病?” 一个个像福尔摩斯一样开始分析起来。讨论气氛已经酝酿好了，笔者再向问题中心进一步引导，“经检测该鱼塘水没被投毒，据说可能是酸碱度发生了变化。”“那赶紧测酸碱度。”“用什么测酸碱度?…‘怎么测酸碱度?”有些学生已经急不可耐了。“我知道……”有学生主动讲解。在学生的讨论交流之后，再花两分钟让他们对“pH与酸碱度的关系”“pH的测定方法”等知识有的更清晰的了解。“经测定，鱼塘水pH值为4.6，而渔业水质的标准pH值为6.5～8.5。请分析水质变化的原因。”有学生提出：“可能是酸雨造成的。”但马上有同学反驳：“为什么别的塘里没事?”有的提出：“可能是酸性土壤造成。”也有同学反驳：“为什么之前没事?”最后大家一致认为：“可能是附近的工厂排放酸性废水，要调查，举报。”最后笔者又提出：“要改善鱼塘水的pH，你有什么好办法?”结合生活中的经验，有学生提出：“撒生石灰，利用生石灰与水反应生成熟石灰中和过多的酸，使pH值上升。”；有学生提出：“换水，死水变活水，对鱼塘水进行稀释，使pH值上升。”；还有的提出：“再次放鱼之前，要放‘试水鱼’，检测水质是否符合鱼的生存条件后再放鱼。”在轻松而热烈的讨论氛围中，学生学会了用pH测定溶液酸碱度、中和、稀释对pH的影响，同时还学到更多生活中的化学知识。 　　 　　二、超出预设有生成 　　 　　美国当代教育心理学家威特罗克说过：“课堂教学中不能机械地按预设的思路教学，而应根据学生学习的实际情况，由教师灵活地调整，生成新的超出预设的教学流程，使课堂处在动态和不断生成的发展过程中，以满足学生自主学习的要求。”课堂讨论既要有预设更要有生成，这样的讨论才能不断引发学生思维的火花。 　　在做Na2cq与HCl反应的演示实验之前，笔者让学生猜想：“实验现象会怎样?”学生异口同声地说：“生成能使澄清石灰水变浑浊的气体。”但是实验进行了好一会，只看到气泡不断，就是不见浑浊。学生开始议论纷纷：“为什么不浑浊?”似乎不用老师提出讨论问题，学生已经积极讨论了。A组发言：“我们认为可能是石灰水变质。”B组发言：“可能是盐酸浓度太大，有强烈的挥发性。”c组发言：“可能是反应太剧烈，气体连同少量盐酸液体也通过导管进入了石灰水中。”“怎么证明你们的假设?”A组设计向石灰水中吹入二氧化碳，观察石灰水是否变浑。B组设计用镊子夹取一张湿润的石蕊试纸放于盐酸瓶口上方，观察试纸是否变红。C组拆开橡皮管与导管的连接，观察是否有酸液存在。实验之后很快有了结论，原来B组的猜想是正确的：盐酸浓度太大，挥发出的氯化氢气体与水结合成盐酸，和石灰水中的Ca(OH)：反应，所以二氧化碳无法使其浑浊。 　　演示实验在课堂上失败了，失败的原因就像悬疑剧中的结局一样，让人欲罢不能。学生质疑、反驳、争论，这样形成的讨论题远比教师预设的问题更加珍贵。教师要学会倾听，在倾听过程中发现他们困惑的焦点、理解的偏差、观点的创意，并不失时机地把学生的讨论引向新的“最近发展区”。 　　 　　三、设置合理有空间 　　 　　口头问答与课堂讨论之间有着本质的区别。例如在学习溶液的概念后提出这样的问题：“溶