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留学生习得汉语三类补语结构实验研究 　　摘 要：本文通过实验研究的方式考察了欧美留学生习得现代汉语三类补语结构存在的普遍规律以及影响习得的因素。数据分析结果显示，汉语水平高低及语法知识的多寡显著影响习得效果。 　　关键词：第二语言习得 对外汉语教学 补语 　　 　　一、引言 　　作为汉语的特殊结构之一，补语结构较为集中地反映汉语语法“意合”的特点。它的结构类型多样；补语语义指向灵活；结构的语义表达言简意赅（吕文华，1999）；且在印欧语句法中几乎很难找到对应的格式（朱德熙，1982）。长期的汉语教学经验告诉我们，这些特点正是学习者时常难以把握的内容，也是汉语教学的难点。 　　正因如此，作为教学难点的补语结构吸引了不少第二语言习得研究者和教师的研究兴趣。孙德金（2002）考察了“留学生汉语中介语语料库系统”中留学生对“得”字补语句的习得情况后认为，“得”字补语句的难度并不高；学习者在习得中出现了一定程度的规则泛化问题，而母语为英语的学习者在习得这类补语时出现了少量的体标记干扰现象等等。 　　本文正是在上述研究思路的启发下，尝试探讨处于概念“全无”状态下，成年学习者学习第二语言语法结构的情况和规律。我们假设，如果学习者母语语法规则中没有与第二语言某种结构相关的规则，那么这种全新结构中的不同类型，对于留学生来说，学习难度没有差别。也就是说，对于欧美学习者来说，学习不同结构类型补语结构时的表现一致，没有差别。据此，我们尝试具体验证如下假设： 　　1.欧美留学生的习得表现不受不同补语结构类型的影响； 　　2.不同汉语水平的欧美留学生对不同结构类型的补语结构，学习表现没有差异； 　　3.语法知识是影响欧美留学生学习效果的主要因素之一。 　　二、研究方法 　　研究采用混合实验设计，以汉语水平、语法知识作为被试间因素，以作业类型作为被试内因素进行测量。其中汉语水平为客观因素，语法知识为主观因素，通过被试自我报告是否知晓相关语法的方法获得。 　　（一）被试选择 　　被试为北京语言大学进修学院初级系及中高级系留学生，共59名。 　　（二）实验内容的选择 　　鉴于补语结构组合形式的多样性、语义表达的复杂性以及目前的研究能力，我们不涉及所有补语结构，只从组合形式上选取三类进行考察：第一类是“动词+动词/形容词（作补语）”，第二类是“动词+趋向动词（作补语）”，第三类是“动词+得+补语”。主要基于组合特点分类：1.在述语和补语的关系上，第一类和第二类属于粘合式结构，由述语和补语直接粘合而成；第三类属于组合式结构①，述语和补语之间用“得”组合而成。2.在语法属性上，第一类从广义上可以作为复合动词②使用，第二类和第三类属于复杂谓词结构。3.在标记程度上，第一类和第二类没有明显标记，第三类有语法标记“得”。 　　（三）实验材料及统计指标 　　测试问卷构成：问卷分为两部分，第一部分为语法判断作业，第二部分为语法选择作业。 　　1.语法判断作业 　　要求被试判断所给的句子是否符合汉语语法。测验中给出的句子，其正误结构成对儿出现，其中错误句子的原因在于补语结构的语序不正确。测验中给出的成对句子均经过随机排序。例如： 　　（对照斜体字部分）弟弟跑回去宿舍了。（×） 　　 弟弟跑回宿舍去了。（√） 　　2.语法选择作业 　　要求被试阅读“补语成分缺失”的句子，并根据自己的理解在合适的位置内填入提供的词语。测验中给出的句子补语结构不完整，被试已知需要填空的词语（补语），以及可能填写这个词语位置，只需选择将已知的词语填写在合适的位置上。例如：他看A那本书B了。（懂）正确选择为A。 　　3.统计指标 　　语法判断部分共22句，答对1句得1分，最高分为22分。其中正向选择③310句，反向选择④412句。词语填空共10句，答对1句得1分，最高分为10分。本测验以正确率作为统计指标：正确率=正确判断（或者选择）的项目数／该类型作业的总项目数。 　　（四）实验程序 　　实验形式为课堂测试。被试集体完成问卷。主试不回答被试因题目内容提出的问题。 　　三、数据结果 　　以汉语水平、语法知识作为被试间因素，以作业类型作为被试内因素进行方差分析（MANOVA），结果表明：汉语水平主效应显著（p＜.01），作业类型的主效应显著（p＜.01），语法知识主效应显著（p＜.05）。作业类型和语法知识之间交互作用显著（p＜.01），对交互作用的进一步分析（ANOVA）显示：语法知识因素对语法判断作业的影响不显著，对语法选择作业的影响显著（p＜.01）。 　　对语法判断作业的方差分析结果发现：在正方向判断“来-去补语”作业和反方向判断“V+得+补”作业中，汉语水平主效应显著（p＜.05）。 　　对语法选择作业分析的结果发现，作业项目的主