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美国教师专业发展学校对我国教育发展经验与启示 　　摘要：产生于20世纪80年代末期的美国教师专业发展学校（ProfessionalDevelopmentSchool,简称PDS)是由大学与中小学合作，以中小学为基地，融职前教师培养、在职教师培训和学校改革为一体的教师教育新模式，强调学校是教师专业发展的场所，关注大学与中小学的有效合作。本文主要新解美国教师专业发展学校（PDS）的成功经验并反思其教育性启示。 　　关键词：教师专业发展学校；经验；启示 　　中图分类号：G451．2 文献标识码：A 文章编号：1006-723X(2007)03-0135-04 　　 　　产生于20世纪80年代末期美国的教师专业发展学校（ProfessionalDevelopmentSchool,简称PDS)并非普通意义上重建一所专门独立学校，而是在现行中小学建制内所进行的一种功能性建设，即选择具普遍性的中小学为基地，在大学、中小学间建立平等合作关系，沟通教育理论与实践的联系，消除二者间长期各自分离的隔阂，将教师教育、专业发展置于第一线教育场景中，发现教学实践的真实问题，研究并加以解决。以此为契机使参与PDS的所有成员对教学形成特有认识，获得相应学习与发展的机会，促进其专业成长，最终实现提高教育教学质量，推动学校改革与教育改革的美好夙愿，发挥其范式性与推广性。此模式考虑到职前教师的专业准备，顾及到在职教师的持续专业发展，支持到大学的教学研究工作，可谓一种创新型教师教育模式。时至今日PDS已渐成为美国加强教师教育的主要模式，并开始在国际上产生重要影响，加拿大、希腊、以色列、日本、阿联酋、澳大利亚等国已在本国推广这一新型教师教育合作模式。 　　 　　一、美国教师专业发展学校（PDS）的成功经验 　　 　　1．PDS破旧立新――推进教师教育一体化进程 　　(1)传统“大学（学）院本位”教师教育模式的弊病。传统大学本位教师教育模式（University-basedTeacherTeachingpattern），无论其定向型模式或非定向型模式皆无法克服教育理论与教育实践相脱离的桎梏，大学教授固守自己的理论天地，远离第一教学场景，却不断创生、建构出最终要应用于课堂教学的“教育理论”；而在缺乏“现实教学土壤”的理论熏陶下的教师在他们的真实教学场景中根本“用不上”这些脱离教育实践的“理论”。大学本位的教师教育模式在职前教师培养方面暴露出如下缺陷，即“准教师们”缺少实际的教学经验，专业准备明显不足，从教的专业理想不明确，从而专业生涯的适应期大大延长。而大学本位的教师教育模式对在职教师的继续教育方面，也因大学对中小学实际教学问题和教师的切实需要缺乏相应了解，最终致使大学本位的教师继续教育流于形式，缺乏针对性和有效性。中小学教师也因缺乏先进教育思想的刺激与创新教育技能的挑战，部分教师逐渐变得安于现状、不思进取，加之有的教学任务繁重，没有足够时间进行自学进修，或者缺乏有效的指导与帮助而难以实现自身持续专业发展。 　　(2)对症改革，顺应世界教师教育发展趋势，推陈出新创教师教育一体化模式――PDS。针对大学本位的教师教育模式在职前教师培养与在职教师继续教育上所暴露出的弊病，美国试图通过教师教育改革来加以解决，从对症传统大学本位教师教育模式的弊病入手，顺应世界教师教育发展趋势――教师教育的职前培养与在职培训相互融会贯通、为教师教育持续性发展过程提供有效联接点，使教师专业发展实现一体化、终身化，弥补传统大学本位教师教育模式的不足，推陈出新创教师教育一体化新模式，以中小学为基地，通过大学与中小学合作，融职前教师培养、在职教师培训和学校改革“三维为一体”的教师教育新模式，强调学校是教师专业发展的场所，关注大学与中小学的有效合作。 　　 　　2．“合作”实践成效 　　(1)合作理念与行动。合作理念，可谓PDS的核心概念是建立在大学与中小学之间，沟通教育理论与教育实践的联系，消除二者隔离状态的有效途径。合作理念并非关注形式上作用着的“合作”而更多倾向于实质层面的“合作”，它是一种关于教育民主的合作，是一种关于教育平等的合作，更是一种对于PDS参与者而言，彼此撞击心灵深处的合作，绝非是依靠自上而下的行政命令来加以实现的合作。从古德莱德提出“合作”理念以来，美国PDS实践过程中逐步形成相对系统、完整的合作行动，即①参于PDS实践的合作方――大学尊重与之合作的中小学教师原有教学经验，与原有经验实行平等对话，弱化传统大学的权威指导角色；②大学与中小学合作行动处于自然状态非控制、无前设的教学现实场景中，在教学实践中建构生成合作共生关系；③合作方参与者平等行动，反思探究教学实际问题，共同协作解决所关注的问题；④合作方参于者竭力于促进多种校园文化相互融合，实现PDS实践主体