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美国进步主义教育运动对我国基础教育改革启示 　　培根说过，读史使人明智。自2001年我国基础教育课程标准颁布以来，我国本轮的基础教育改革已经迈入第二个10年。如何客观地审视前10年改革的成就与不足？如何在第二个10年中进一步深化改革以提升教育质量，满足人民日益增长的对“优质教育”的需求？要解答这些问题，人们确实需要“以史为鉴”，以历史的角度与全球的视野来审视和思索我国基础教育的现状，从而鉴古知今。 　　中国教育学会教育史分会理事长，北京师范大学张斌贤教授整理了他近3年的教育史研究成果，推出了新作《教育与社会变革》（中国社会科学出版社，2012年）一书，不仅论述了我国当前教育史观和教育史方法论问题，以典型案例介绍了德国对大学精神的追求，还深刻、透彻地分析了美国进步主义教育运动的代表人物及其思想，运动的兴起、发展与解体成因，带给人们诸多的启示。本文就美国进步主义教育运动的兴衰反思我国当前的基础教育改革动向，与大家商榷。 　　一、教育价值取向的清晰、统一是教育改革持续推进的前提 　　发端于19世纪末美国基本实现工业化和城市化之际的进步主义教育运动，因其鲜明的儿童中心与实用主义的教育观点，得到了当时饱受社会转型带来的价值观念冲突、社会秩序混乱的困扰而盼寻变革的美国大众的关注和支持，但何以在其鼎盛时期出现衰落的征兆，最终走向解体呢？《教育与社会变革》一书指出，这既有美国社会变迁所造成的外因，也有进步主义教育运动的内因，另外还有社会运动一般性规律的作用，原因是复杂的。但就其内在的根源而言，首先是指导思想和理论基础的多元化与运动的相对统一性之间的矛盾，其次是理论与实践之间或理想与现实之间的矛盾，最后是作为传统教育对立面的理论本身的矛盾。 　　那么，美国进步主义教育运动何以会出现这三方面的基本矛盾呢？笔者认为，究其原因，在于其教育价值取向上的偏颇。进步主义教育运动改革的重点在于凸显儿童的天性，倡导以有效激发学生兴趣的活动教学来促进学生个性的自由发展，所以其教育的追求在于儿童获得的经验。但是，学校教育毕竟是代表国家意志和社会需求的一类有目的、有计划、有组织的教育活动，其教育质量的内涵当然不能局限于个体的自由发展，所以美国大众自然会对进步主义教育中儿童所获的经验质量进行质疑：如何处理儿童个性发展与社会意识培养的关系、儿童的自由与纪律的关系、儿童活动与系统知识传授的关系，等等。这些质疑也是进步主义教育运动内部进行自我批判、产生观点分裂与冲突的导火索。 　　因此，尽管进步主义教育运动为了向大众证明儿童所获经验的质量而开展的“八年研究”实验最终成功，但由于运动初始教育价值取向的片面性，使得这一运动在发展过程中自由发散地形成多元的教育思想和理论，缺乏具有统一性的思想和理论奠基，所以运动鼎盛之时，也就是其活力衰退之时。 　　另外，进步主义教育运动一开始是以传统教育的对立面而引人注目的，旨在颠覆传统教育的种种不足而建立起一类新教育。但是在运动发展的过程中，运动者停滞于阐述反对什么，至于到底要建立怎样的新教育，没有清晰的理论和实践案例。为何运动只“破”不“立”？这还是因其价值取向的偏颇而导致的。教育追求学生个性的自由发展，而学生的个性和需求是千差万别的，每所实验学校所获得的成功，难以相互迁移，所以运动的结果只能是百花齐放式地发散发展，而不能凝固其理论基石。 　　反思我国本轮基础教育改革的价值追求，不可否认，代表国家意志和社会需求的各科课程标准所反映的以学生的学科素养发展为本，追求学生在学科知识、能力与情意三个维度上全面发展的目标，可谓是科学的。但是，由于学科能力与学生情意发展的培养缺乏具体的质量标准引导，这两个维度的教育活动处于弱势甚至空白状态，公众可感知的教育质量主要就是纸笔考试成绩。在公众心目中，所谓的好学校、好教师，往往就是指能教出考试成绩优秀的学生，甚至诸多学校和教师也以升学成绩作为衡量教育质量的唯一标准，导致教育价值的定位在理念和实践层面出现巨大落差。 　　我国现存的这种教育价值取向应然层面的空洞与实然层面的片面，其危险性不亚于美国进步主义教育运动对儿童发展的片面追求！进一步说，如果教育界内外对提高教育质量的界定都是以学生考上重点大学的比例为标尺，而重点大学的招生人数永远是有限的，那么，这样的质量追求能推动教育公平、促进社会和谐吗？ 　　因此，以美国进步主义教育运动为鉴，我国基础教育当前亟须澄清、统一理论与实践中的培养学生学科素养的目标追求，要怀着高度的危机感、深切的紧迫感来探寻缩减教育理想与教育现实之间差距的途径。例如，通过科学的质量监测维护学科素养的三维目标教学要求，挖掘、扶持和树立一批能以学生健康发展为本的典型学校，引导公众对“优质教育”、好学校的认识，端正对传统教育的认识，传承、发扬传统教育的合理价值。 　　二、“儿童