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美学取向课程评价 　　摘要：随着课程美学探究的发展，以教育鉴赏与教育批评模式为范例的美学取向的课程评价思想日益成熟，教育批评的四个维度为美学取向课程评价的实施提供参考。 　　关键词：课程评价；美学取向；教育鉴赏与批评 　　中图分类号：G423.04 文献标志码：B 文章编号：1673-4289（2013）06-0011-03 　　20世纪60年代在课程研究领域提倡多元探究范式的背景下兴起了美学取向的课程探究，70年代艺术取向的教育研究方法作为一种新的质性研究方法在教育研究领域崭露头角。Mazza将美学的、哲学的探究方式看作概念重建学派课程研究的探究方式之一，主张把课程看作一种“美感体验”；认为美学推论可以让人把注意力放在鲜活的、转瞬即逝的课程经验特质上，只衡量课程结果是否达到预设目标的传统评价方法不能发现这些珍贵特质，因此，需要新的课程评价方法。Huebner认为“美学推论可作为技术性模式的补充来评价教育经验”，指出“美学语言堪称为代替技术语言的一种重要语言”[1]。课程研究的美学转向是借助美学理论的价值论与方法论，从美学体验、美感认知、艺术鉴赏等角度对课程进行新的解读与意义描述。课程研究的美学转向为美学取向的课程评价奠定了基础。 　　80年代中期以来的课程评价改革浪潮中，埃利奥特.W.艾斯纳把美学探究发展为“理解课程问题的常规工具”，提出教育鉴赏与教育批评的评价模式。艾斯纳与巴罗内等将美学理念引入教育领域，设计了一门研究生课程，以各种艺术形式作为理解课程的一般工具，来评价学生的想象力、表述能力、感知力和表现技巧等。后现代课程思想也为美学取向的课程评价提供了肥沃的土壤，派纳将课程理解为美学文本，有研究阐述了量化评价范式如何向课程与教学的美学和定性的理解范式转变，如艾斯纳的《教育想象》。目前“艺术取向教育研究方法的主要形式包括：叙事研究、艺术品鉴赏报告、诗歌、日记、自传式、视觉人种志、行动研究等”[2]；课程美学探究取向有两种实践方式，即教育批评与叙事研究[3]。 　　一、美学取向的课程评价的内涵 　　课程评价以审美为价值取向是课程与评价变革中克服工具理性、技术理性的时代要求。美学取向课程评价重视生活世界和人的灵性释放，关注教育生活、学生的教育性经验、综合性体验、视界的融合，主张重新释放艺术的魅力，用艺术挑战形式主义、精英主义，并以多元视阈诠释多重评价实体。 　　美学取向的课程评价就是用美学鉴赏的态度和方法看待评定问题，从整体上理解课程评价对象，从具体的教育事实、教育生活中，形成对评价对象的整体性看法，关注艺术鉴赏式和艺术批评式的课程评价中源于教育事实、教育事件和教育生活的美的激动和享受，崇尚教育性事件给评价主体和共享评价美的人带来的美的享受和愉悦。 　　在美学取向的课程评价中，评价者以审美的眼光关注世界，看待教育事件和评价对象，评价者只有正真领悟到评价对象所蕴含的美的真谛，才可能真正地理解对象，获得一种理解的激动和美的享受，并把自己鉴赏的美，艺术地呈现给被评价对象以及其他阅读、利用评价信息的人，从而引发他们的激动，认识到自身或评价对象的美的底蕴。通过评定，形成促进自身或评价对象的自我认识、自我教育、自我提升的能力，认知自身或评价对象的美的底蕴。从这一层意义上看，美学取向的课程评价是一种引导，引导以评价对象为主的人们欣赏自我，以获得更深层次上的发展冲动，更好地开发自我的和他人的潜能；引导更多的人更加理解和赏识评价对象[4]，为我们提供更多更好的发展机会，以实现自我或评价对象的和谐发展。 　　二、美学取向的课程评价的方法 　　教育鉴赏与教育批评模式是美学取向课程评价思想的集中体现，它们是“一种美学观照下的课程评价模式，摈弃评价的否定性甄别，主张用欣赏有意义事物的美学鉴赏的态度和方法看待评定问题。评定应当给学生提供表现自我所知所能的机会，通过评定形成学生自我认识和自我教育、自我提升的能力”[5]。 　　（一）教育鉴赏 　　教育鉴赏是一种有见识的感知行为，是对鉴赏对象的精妙、复杂而重要特质和细节的感觉、体悟、洞察和欣赏的过程，它以经验为基础。“欣赏”是教育鉴赏与一般的质性研究方法的重要差别，鉴赏是欣赏的艺术，教育鉴赏就是要欣赏教育情境、事件的精妙特质与特质间的关系，作为评价主体的批评者应将特定的教育情境、事件加以区分。以教育鉴赏为基础的评价需要收集大量信息，可通过课堂日志、照片、录像、观察、访谈、收集作品等方法，了解和鉴赏教育情境、教育事件。 　　（二）教育批评 　　鉴赏是欣赏的艺术，批评是鉴赏的公开面揭露的艺术。一个没有批评技巧的人可以是鉴赏家，但一个没有鉴赏技巧的人却不可能是批评者。批评是一项经验性工作，任何事物都可能成为它的话题；批评并不意味着否定性的估价，而是阐明某些事物的特性，以便对该事物的价