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计算教学主要矛盾及处理策略 　　徐斌，苏州工业园区第二实验小学副校长。1969年出生 ，本科学历，中学高级职称，江苏省特级教师。参加了教育部举办的国家级骨干教师培训，参与了国家数学课程标准的修订和苏教版实验教材的编写。曾获中国教育学会小学数学课评比一等奖，在《江苏教育》等省级以上刊物发表论文200余篇。其教育事迹在《人民教育》“名师人生”栏目作专题报道，2005年《中国教育报》推出了“徐斌教育教学艺术系列报道”。个人专著《为学生的数学学习服务》已正式出版。 　　郑德胜（福鼎市秦屿中心小学）、刘景蕉（闽清县第二实验小学）：计算教学中存在哪些主要矛盾？ 　　徐斌（以下简称徐）：当前计算教学中主要存在情境创设与复习铺垫、算法直观与算理抽象、算法多样与算法优化、技能形成与问题解决等矛盾。 　　翁艺云（安溪县西坪中心小学）、黄新地（南安市乐峰中心小学）、邱晓军（浙江省嵊州市逸夫小学）、张仪中（龙岩市新罗区龙门开明小学）、余庆燕（闽侯县实验小学）、许金泉（江苏省海安县实验小学）：以前计算教学注重复习铺垫，现在流行创设情境，如何处理好复习铺垫与情境创设的关系？ 　　徐：良好的情境能有效地激活学生的有关经验、体验，有利于知识意义的建构。目前多数计算教学的流程是：教师创设情境→学生提出问题→独立思考算法→反馈交流算法→自主选择算法。计算教学还要不要复习铺垫呢？复习铺垫的主要目的，一是通过再现或再回忆等方式激活学生头脑中已有的相关旧知，二是为学习新知分散难点。必要的复习是无可厚非的。但有些教师为了使教学“顺畅”，设计了一些过渡性、暗示性问题，甚至人为设置了一条狭隘的思维通道，使得学生无需探究或者稍加尝试，结论就出来了。这种把知识咀嚼烂了再喂给学生的所谓“铺垫”，对发展学生主动获取知识的学习能力是不利的。创设情境和复习铺垫并不是对立的矛盾，不是所有的计算教学都必须从生活中找“原型”，选择怎样的引入方式取决于计算教学的内容特点和学生的学习起点。 　　邱廷建（上杭县教师进修学校）、洪荣珠（沙县凤岗中心小学）、梁求玉（泰宁县水南小学）、王洪顺（山东省胶州市第二实验小学）、陈淑娟（厦门市海沧区延奎小学）：如何处理好算法多样化与算法优化的关系？ 　　徐：算法多样化应是一种态度，是一个过程，不是教学的最终目的，不能片面追求形式化，不必煞费苦心“索要”多样化的算法，更不必为了体现多样化，刻意引导学生寻求“低思维层次的算法”，否则就会导致泛化。算法思维可分为基于动作的、基于形象的和基于符号与逻辑的。显然，这三种思维并不在同一层次上，应该优化，而且必须优化，只是优化的过程应是学生不断体验与感悟的过程，而不是教师强制规定和主观臆断的过程，应让学生逐步找到适合自己的最优算法。值得推广的算法一般有三个特点：一从心理学维度看，多数学生喜欢；二从教育学维度看，教师易教，学生易学；三从学科维度看，对后续学习有价值。理想的算法应该是三位一体的。 　　尹隆茂（浦城县实验小学）、齐胜利（安徽省黄山市黄山区甘棠小学）：如何处理解决实际问题与计算技能形成之间的矛盾？ 　　徐：为了体现计算与应用的密切联系，不少教师在计算教学时习惯从实际问题引入，在学生初步理解了算理后，马上解决大量实际问题。表面上看，学生的应用意识得到了培养。可是经过一段时间后，教师发现学生的计算能力并未达到目标，于是再进行大量的训练，不少学生短时间内计算正确率和速度似乎提高不少，计算技能却没有实质性提高，更严重的是这种简单化的处理大大挫伤了学生的学习热情。在学生初步理解算理、明确算法后，不必马上解决实际问题，因为这时正是计算技能形成的关键阶段，应该根据计算技能形成的规律及时组织练习。具体地说，可以先针对重点、难点进行专项和对比练习，再根据学生的实际体验，适时缩减中间过程，进行归类和变式练习，最后让学生面对实际问题，掌握相应策略。 　　慈艳（北京市中关村第四小学）前不久您在北京上课要求学生竖式计算时，整十的单独写一行，如11×5的竖式计算过程如图1，这是为什么？ 　　徐：您提的问题涉及算法直观与算理抽象的矛盾。算理是指四则计算的理论依据，它是由数学概念、性质、定律等内容构成的数学基础理论知识。算法是实施四则计算的基本程序和方法。算理为算法提供了理论指导，算法使算理具体化。学生明确了算理和算法，才能灵活、简便地进行计算，才可能产生多样的算法。一些教师认为，计算教学没有什么道理可讲，只要让学生掌握计算方法后，反复“演练”就可以达到正确、熟练的要求。我们不能想像一个连基本的计算原理和方法都模糊不清的学生能灵活、简便地进行计算，会具有较强的计算能力。 　　上次教学中，我结合初始竖式（如图1），分别用教具、学具演示操作过程，突出数形对应，再引导学生观察这种初始竖式。此时，我没有急于抽象出一般算法，而是让学生