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警惕对学生思考力贬值 　　学生的脑力劳动是教师脑力劳动的一面镜子。学习的本质是思考，核心是思考，质量是思考。在教学中，我们应引领学生的思考力健康生长。但在实际教学中，经常出现教师的不当行为导致学生思考力水平的“贬值”现象。 　　现象一：包办限制，过早干涉，使学生思维定势 　　案例：实践活动“铺地砖”的练习题 　　教师节快到了，同学们分小组做贺卡打算送给老师，现在每小组都有一张长45厘米、宽35厘米的长方形卡片，最多能做多少张长15厘米、宽10厘米的长方形贺卡?（不可以拼接） 　　教师教学流程剪辑： 　　教师出示题目，学生读题理解，学生用自己的方法尝试解题。汇报结果，解法一：用（45×35）÷（15×10）=10．5（块）；解法二：用45÷15=3，35÷10=3……5（厘米），3×3=9（张）；解法三：用35÷15=2……5（厘米），45÷10=4……5（厘米），2×4=8（张）。 　　教师小结：当长方形卡纸长和宽不都是所对应的小长方形长和宽的长度的整数倍时，大面积除以小面积得到个数的方法就不符合实际要求。所以（45×35）÷（15×10）=10.5（张）是不符合要求的。对于解法二与解法三虽然都符合实际要求，但两者比较，45÷15=3，35÷10=3……5（厘米），3×3=9（张），是最佳答案。 　　其实，本题最佳答案是可以剪10张的，想法是横着放与竖着放相结合：将长方形卡纸分为两部分思考，一块是长45厘米、宽20厘米，横着放可做6张；另一块是长45厘米，宽15厘米，竖着放可做4张，共10张。这样更充分地利用材料且符合实际要求，是最佳答案。做法如下图： 　　现象诊断：也许教者自认为，这道题放手让学生做了，教师也讲评了，注意点也强调了，应该没话说了。但是她没有反思整个教学环节：学生的思考过程展现了吗?学生的想法讨论交流碰撞了吗?当下，仍有不少教师把学生学会解题作为教学的第一目标，希望学生完全按照教师认为“简洁”“合理”的模式进行思考，不情愿让学生进行自主的、个性化的分析和思考，甚至害怕学生思维“出轨”，这是一种机械的模式化的教学。它的弊端是造成学生思维的僵化，学生不会分析思考，所掌握的是一些死知识，缺乏不同环境下的迁移、类推能力，从而当问题变化时，常会出现可悲的全军覆没的后果。 　　矫治策略：教师是教学活动的组织者、引导者与参与者。教学时教师不要对学生的学习活动太多的“干涉”和过早的“判断”。要想提升学生的思考力，关键是教师要为学生创设一个愉悦和谐、民主宽松的交流环境，给予学生更多的思考时间，鼓励学生动手实践，启发学生自己思考、自己寻找答案，尊重学生的不同意见和观念，允许学生自由讨论和争鸣，有意识地表扬有独创性见解的学生，营造有利于发展学生思维的氛围，让学生在不断反思中提升思考力。 　　现象二：重视结果，轻视过程，使学生思考搁浅 　　案例：苏教版六年级下册《解决问题的策略（转化）》一课 　　用分数表示阴影部分的面积。前两题学生较快、准确地回答了出来。 　　师：第三个图，阴影部分面积占整个图形的几分之几? 　　生：。（几乎全班学生很快说出了这个答案） 　　师：你们是怎样想的? 　　生：将图中阴影正方形逆时针旋转，变成水平位置，可以看出阴影正方形的面积是9格，整个图形一共16格。所以阴影正方形的面积占大正方形的。 　　师：有没有不同的想法? 　　生：没有。 　　师：我们用课件来验证一下。（教师播放课件验证，见第四个图） 　　生：咦！阴影正方形的面积大于九格。（学生一脸困惑） 　　师：错了吧!看看能不能用转化的策略将阴影面积割补到空白处变成整格数或先求出空白部分的面积，再求出阴影正方形的面积。（教师立即把学生从偏离的轨道拉了回来） 　　现象诊断：我们首先分析一下学生的反馈，受前两题旋转、平移方法的影响，对第三个图，学生很自然地想到将图中阴影正方形逆时针旋转一点点，变成水平位置，并认为阴影正方形逆时针旋转之后变为边长是3格长度的正方形，推算出阴影正方形的面积是9格，占大正方形的。这种错误是无可厚非的。我们再看教师的应变处理：教师立即播放课件（将图中的阴影正方形逆时针旋转一点点，变成水平位置）。验证图中的阴影正方形边长比3格长度多，所以阴影正方形的面积大于9格，明确指出学生这样想是错的，并立即提供了其他的解决策略。试想课件播放后，学生能真正理解为什么阴影正方形的面积大于九格吗?学生的思考力在关键处提升了吗? 　　矫治策略：上述环节我们需要追问学生，为什么一开始我们的直觉判断是错的?如果不将图中阴影正方形逆时针转到水平位置，还能正确判断吗?引导学生进一步发现阴影正方形的边长是4个白色直角三角形的斜边，白色直角三角形的一条直角边是1格长度，另一条直角边是3格长度，因为直角三角形的斜边长度大于直